[0127] 1938-39: os capitães da Costa

Manuel de Sousa Camilo publicou recentemente um livro com histórias da antiga Costa da Caparica:

Excerto de uma dessas memórias, intitulada “Encontros «Norte – Sul»”:

“Ano de 1939. A Escola Primária da Costa de Caparica depois da época de exames do 1º e 2º graus, equivalentes à 3ª e 4ª classes de instrução primária, recebeu instruções superiores de que, no seguinte ano lectivo, por razões inesperadas não poderia leccionar e levar a exame alunos de 2º grau – 4ª classe.

Nesse ano de 39, dez ou doze garotos tinham terminado a classe com aprovação, após exame efectuado na Escola da Trafaria. Automaticamente deveriam transitar para a 4ª classe.

As promessas do Estado Novo, após a Constituição de 1933, e os seus efeitos, resumiam-se no que à Costa diz respeito, à afixação na escola de alguns cartazes propagandísticos, tais como:

Para cada criança um livro! …

Para cada português uma enxada!

Para cada família um lar!

Deus, Pátria, Família! etc etc.

Estes cartazes, e quejandos, estavam afixados no interior de um pavilhão de madeira, a que chamavam Escola. Neste dia eram obrigatoriamente lidos por quatro garotos que acabavam de ser castigados por se terem atrasado na chegada às aulas. Nestas, com início às nove da manhã, a D. Olímpia registou a entrada dos quatro garotos já depois das dez.

O Mário e o José Henriques, olhos fixos nos cartazes, tentavam descontrair-se, ao mesmo tempo que estendiam as mãos na direcção da «menina dos cinco olhos», assim era conhecida a palmatória, com que eram aplicados os castigos, embora de maneira suave na forma como o fazia a competente professora.

O Joaquim, irmão do José Henriques, e o Manuel do Evandro mais conhecido por «Peão», entre os restantes condiscípulos, receberam como castigo, para além da leitura dos cartazes, o uso de umas «orelhas de burro» enfiadas na cabeça e respectiva exposição à janela da escola.

Os castigos eram consequência de um acordo feito na véspera, entre os do «Sul» e os do «Norte», para jogarem uma «pelada» junto ao prédio do Costa Rodrigues, a alguns metros da escola. O início seria um pouco antes das oito, deveria terminar antes das nove, a tempo de entrada nas aulas.

O Ti «Joaquim do Boi» estranhara que os filhos, José Henriques e Joaquim tivessem saído de casa tão cedo, cerca das sete e meia da manhã. Ti Joaquim vivia e trabalhava na Abegoaria, cuidava da carroça e do boi que a puxava, quase sempre, de forma pachorrenta, pelas ruas da Costa onde procedia à recolha do lixo urbano.

- Pra onde vão hoje tão cedo? Nem ajudam a atrelar o boi!

- A senhora professora vai hoje fazer uma prova; respondeu o José Henriques e mandou-nos ir mais cedo. - Confirmou o Joaquim.

Estes dois irmãos diferiam bastante um do outro. O José Henriques tinha nove anos, enquanto o Joaquim já fizera onze; era mais seco e franzino o mais novo, enquanto o mais velho, de compleição física mais forte, tirava partido desse facto no relacionamento com o irmão, como entre os colegas de escola em que alguns o temiam.

Quando ambos chegaram às imediações do prédio do Costa Henriques já as equipas estavam constituídas. Foi com dificuldade que foram aceites, porque faziam parte do «Sul» e os do «Norte» só tinham disponível o «Peão» como suplente.

Aqui começaram as primeiras complicações, porque o Joaquim impôs como condição primeira que ele e o irmão teriam de jogar, quanto ao Mário, dono da bola, jogaria na primeira parte pelo «Sul» e depois do intervalo, pelo «Norte».

O jogo começou depois das oito, e a esta hora já na rua, o Ti Joaquim percorria as ruas da Costa, nas quais o lixo era muito reduzido: não havia embalagens de cartão, nem latas de cerveja ou refrigerante, nem pacotes vazios de leite, porque o mesmo era servido de porta em porta em bilhas invioláveis, e, não raro se cruzavam na mesma rua, a Ti Sofia que vendia leite, o Ti «Joaquim do Boi», e o Gerardo padeiro que distribuía pão por diversos clientes.

(…).

Entretanto, no improvisado campo entre a praia e o prédio do Costa Henriques o jogo terminara às oito e quarenta e cinco. Num lance mais viril, o corpulento Joaquim «atropelou» o guarda-redes do «Norte», derrubou-o e marcou o um a zero que não chegou a ser homologado, porque, mais uma vez a estalada e o murro puseram fim ao encontro, rematado à pedrada, entre os contendores.

Alguns garotos, quando as pedras começaram a cair, correram a caminho da escola; estava próximo a hora de entrada. A refrega continuou com os restantes, abrigados atrás de um muro, trocando pedradas entre si. Eis que, o Joaquim com a pontaria com que «David venceu Golias» e num último arremesso atingiu a cabeça do Mário, pertencente à equipa do «Norte», mas colega de carteira do José Henriques, participante pelo «Sul».

O «Peão», ao ver que o Mário sangrava, ofereceu-se para o acompanhar, por solidariedade, mesmo sendo «nortista», enquanto, o José Henriques, «sulista», solidário com o Mário e o Joaquim responsável pelo ocorrido, decidiram, por unanimidade, irem todos à Farmácia Higiénica, onde o solícito Aurélio tratou e suturou o atingido.

Eram dez horas e cinco minutos da manhã quando os quatro miúdos entraram na escola, e todos ao mesmo tempo, olharam para o relógio redondo, de madeira escura, afixado na parede, detrás da D. Olímpia, e onde os ponteiros eram implacáveis.

Nas restantes carteiras da escola diluía-se a rivalidade «Norte – Sul». Os alunos ali sentados estavam mais interessados nos Pontos Cardeais que os livros ensinavam, e para mais na hora do recreio, novos encontros iriam ser combinados, desta vez, na praia no baixa-mar onde ainda não existiam pedras: só areia!

De facto, depois do cumprimento dos castigos e já sentados nas carteiras, os quatro amigos assim como os demais, aproveitando alguma distracção da D. Olímpia, conseguiram por sinais combinar novo encontro para a tarde.

No recreio seguinte, por sugestão do Fernando «Pinguinhas», foi «convocada» uma reunião para discussão de propostas no sentido de terminar definitivamente com as desinteligências. Também ficou assente que antes do jogo se iria criar um «simulacro de estatutos».

Nessa magna assembleia sem mesa nem presidente foi deliberado e passamos a lavrar:

Artº 1º - Por unanimidade foi decidido que os encontros «Norte – Sul», quaisquer que sejam as circunstâncias, devem continuar só na praia, porque não há pedras à mão.

Artº 2º - Não haverá árbitro: as faltas, os livres e os penaltis, assim como os golos serão homologados de comum acordo.

Parágrafo 1º - Não haverá marcações de campo: as bolas fora, os locais das faltas e as decisões se, dentro ou fora da grande área para efeito de marcação de penalti, será feito por cálculo.

Artº 3º - Os jogos não poderão terminar empatados, e no caso de dúvidas para apuramento do vencedor só podem ser utilizadas as mãos para os murros ou «latadas» e é expressamente proibido o uso de cabeçadas.

Artº 4º - No caso de entradas mais duras sobre o adversário, o prevaricador será expulso pelos demais, aos empurrões em caso de resistência.

Artº 5º - Por agressão ao adversário ou a elementos da própria equipa, será «irradiado» até ao próximo jogo.

Artº 6º - Se o agressor ou o faltoso for o dono da bola, por razões óbvias não sofrerá castigo.

Artº 7º - No caso de interrupção do jogo por desentendimento geral:

Parágrafo 1º - Se durante o período de pancadaria, esta não finalizar no máximo de quinze minutos, e regressar a paz, o jogo será reatado no dia seguinte mantendo-se o resultado.

Artº 8º - Não é permitido a qualquer interveniente, jogar a primeira parte pelo «Sul» e a segunda parte pelo «Norte» ou vive versa, mesmo em caso de o número de jogadores ser ímpar.

Artº 9º - Nesta caso a equipa com jogadores mais velhos ou mais fortes «tipo Joaquim do Boi» jogará com menos um jogador.

Artº 10º - Estas deliberações são extensivas a todas as equipas já constituídas ou a constituir pelo «Norte» ou pelo «Sul» e serão por pouco tempo.

Em abono da verdade, diga-se que a linguagem e o calão utilizados na discussão deste texto, não é o aqui descrito porque obviamente os termos foram muito diferentes.

Quanto ao jogo marcado, deverá seguir dentro de momentos, após a assinatura destes estatutos, se isso acontecer; porque há muitas mãos no ar, umas abertas outras fechadas procurando atingir os olhos ou os narizes dos aqui presentes.

Dada a generalização do conflito e à falta de pedras que permita outra solução; passados quinze minutos sobre o início do conflito, e à falta de quórum foi esta assembleia anulada.

Amanhã, de certeza haverá novo encontro «Norte – Sul», mas a deliberação para tal será tomada durante as aulas da D. Olímpia. Vai assinar o único presente, porque a debandada foi geral.

Sozinho e sem testemunhas

Praia da Costa tantos de tal, ano de 1939

O ajudante à festa:

Assina: Fernando «Pinguinhas»

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Quanto às promessas do Estado Novo e por ser verdade refira-se que:

No final do ano lectivo de 38/39 dos dez a doze garotos com idades compreendidas entre os nove e os onze anos que terminaram a 3ª classe, só dois continuaram na escola. O Manuel do Evandro «Peão» que se matriculou em Lisboa, o outro, o João, no Botequim na Charneca de Caparica. Diariamente ia e vinha a pé acompanhado da professora Carolina Sopa que também vivia na Costa.

O percurso pedonal por veredas e atalhos foi difícil principalmente no Inverno mas, o João concluiu o 2º grau de Instrução Primária com aprovação, o mesmo sucedendo ao «Peão».

Os restantes, a maioria iniciaram a vida piscatória, começando a sua actividade pelo «giro», e destes, só dois ou três foram excepção.

Na escola ou fora dela os núcleos de garotos que jogavam à bola na praia serviram de embrião à futura equipa «Homens de Amanhã» mas isso são outras histórias.”

Fonte bibliográfica: Camilo (2018; pp. 83-91)

[0126] O Museu do Dinheiro, em Lisboa

O museu situa-se na antiga Igreja de São Julião (situada ao lado da Praça do Município), aberta ao culto em 1810 e mais tarde transformada em Casa Forte do tesouro nacional, na dependência do Banco de Portugal.

Nas recentes obras destinadas à preparação deste espaço como museu foi descoberto um troço da muralha mandada erigir por D. Diniz, que é possível observar na cave:

Cada um dos núcleos da exposição permanente deste museu está nomeado por um verbo transitivo: tocar (numa barra de ouro); trocar (diferentes formas de bens equivalentes a dinheiro); convencionar (o que se toma por dinheiro); representar (episódios ou pessoas através do dinheiro); narrar (a genealogia do dinheiro e da banca); fabricar (moedas e notas); ilustrar (as culturas dos países que usam o dinheiro); testemunhar (o uso pessoal do dinheiro); e revelar (o que se encontrou nas obras de recuperação do edifício).

Fontes: sítios da Câmara Municipal de Lisboa (para o mapa das muralhas da cidade) e do Museu do Dinheiro (para as informações acerca do museu)

[0125] Comemorando o início da Primavera

Com a alegria provocada pela resurreição da Natureza, a chegada da Primavera, chegam também os dias em que estão marcadas mais comemorações anuais nos nossos calendários: só de 20 a 23 de Março somos institucionalmente lembrados da Felicidade, da Poesia, da Floresta (e portanto das Árvores), da Água e da Meteorologia – além de mais uns tantos outros motivos menos evidentemente correlacionados com o início desta estação.

Parece não haver uma altura do ano mais exuberante do que esta!

O tema escolhido pelas Nações Unidas para o 21 de Março de 2018: Florestas e Cidades Duráveis:

No entanto, a institucionalização das comemorações fez-nos perder o sentido mais apurado das comemorações locais: por exemplo, a Primavera não acontece simultaneamente nos hemisférios Norte e Sul, nem possui a mesma radicalidade nas diferentes partes de cada hemisfério!

Eis um desafio interessante para o mundo que todos estamos a transformar.

Fontes (para as informações institucionais): sítios da Calendarr Portugal e das Nações Unidas (incluindo a imagem)

[0124] Uma balança munida de uma escala que auxilia a calcular os preços

Na exposição Com Conta, Peso e Medida – A Coleção do Aferidor Municipal, actualmente patente no Moinho de Maré de Corroios, está exposta a seguinte balança (com a respectiva legenda):

Esta é a face vista pelo comprador.

A face voltada para o vendedor é diferente, dispondo de um mostrador (onde está gravada uma interessante escala) e de um ponteiro:

O produto a vender estará colocado no prato redondo (à esquerda do cliente, à direita do vendedor). E no prato rectangular estará colocado, quando necessário, um peso.

Se não for colocado um peso neste prato, o produto pesará o que o ponteiro indicar na parte superior da escala (graduada de 0 a 1 Kg).

Se for colocado um peso de 1 Kg, o produto pesará 1 Kg mais o que o ponteiro indicar na parte superior da escala.

E se for colocado um peso de 2 Kg, o produto pesará 2 Kg mais o indicado na parte superior da escala.

E agora os preços: o ponteiro tem gravado preços inteiros desde «5» até «40»; na parte esquerda da escala estão os correspondentes preços duplos (portanto desde «10» a «80») e na parte direita os correspondentes preços triplos (de «30» a «120»).

Se, por exemplo, o preço for «16», procura-se no ponteiro o «16», que está sobre um arco (a vermelho, em baixo) que vai do «32» ao «48» e que está graduado de «1» a «16»:

Se não tiver sido colocado um peso no prato rectangular, o preço do produto é «12».

Se tiver sido colocado um peso de 1 Kg, o preço é «16 + 12».

Se tiver sido colocado um peso de 2 Kg, o preço é «32 + 12».

E se tiver sido colocado um peso de 3 Kg, o preço é «48 + 12».

Fotografias: Eva Maria Blum

[0123] O Plano de Promoção do Sucesso Educativo da Câmara Municipal de Almada

Contando com a generosidade do financiamento europeu, o Estado central definiu o programa Portugal 2020 e diversas autarquias têm vindo a inserir-se nele através dos seus próprios planos (mensagem «0072»).

Em Almada foi há pouco mais de uma semana apresentado o respectivo plano municipal, que conta com a participação de treze agrupamentos escolares e de duas escolas secundárias e que se iniciou através de uma Semana da Leitura.

Segundo o responsável municipal pela educação em Almada, a filosofia do programa nacional visa promover o sucesso actuando antecipadamente, em vez de apenas quando os problemas que podem conduzir ao insucesso ou ao abandono se manifestam; e o plano almadense fá-lo-á através de um conjunto de iniciativas de enriquecimento curricular, para os diferentes graus de ensino, nas mais diversas áreas.

Uma dessas iniciativas está centrada nos hábitos de leitura e de escrita. Mas também há iniciativas relacionadas com a matemática, as outras ciências, o desporto, a criatividade e outras expressões.

Uma das iniciativas, da responsabilidade do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté (que não tem ensino secundário), está a colocar todos os alunos a ler durante os primeiros dez minutos de aulas, podendo ler o que quiserem, ou livros trazidos de casa ou requisitados na biblioteca.

Fonte: sítio da Agência de Notícias

[0122] Uma reflexão e algumas sugestões para a retoma das Memórias da Educação em Almada e Seixal

Um dos participantes no grupo de memorialistas que durante cerca de dois anos trabalhou o tema da educação em Almada e Seixal chamou a atenção, no seguimento da mensagem «0120», para que a “transição entre as intenções e iniciativas individuais e um processo que se assemelha ao nascimento de uma comunidade de memórias” trouxe àquele grupo “perspectivas bastante mais alargadas, mas, também, alguns receios acerca dos desafios que delas decorrem.”

Pelo que, prossegue, os membros do grupo se terão dado conta de que:

“… não eram só os professores que tinham testemunhos a registar, pois também os tinham os antigos alunos, os seus pais, os parceiros das escolas, as associações e as autarquias (um pouco de toda a gente),

… havia muita documentação escrita, guardada em instituições ou na posse privada, que importava conservar, o mesmo se dizendo da mais recente documentação digital,

… já havia um ou outro esboço historiográfico elaborado com preocupação sistemática,

… tinham sido publicados artigos, livros e teses, e apresentadas comunicações e até uma exposição, com as primeiras incursões no que a educação foi na nossa região,

… todo este material poderia vir a ser interpretado de diferentes formas, pois nós não somos apenas fontes a serem ouvidas, mas também fontes de interpretação dos nossos testemunhos (tanto a partir das questões colocadas na nossa época, como das questões que actualmente se põem), ou seja, seus potenciais autores colectivos.”

E, terminando, sugere que se considerem, entre as possíveis estratégias para o recomeço dos trabalhos, as seguintes:

“(1) organizar um «Encontro» menos exigente” do que aquele que estava a ser esboçado;

(2) apoiar, em paralelo, a criação de uma rede de pequenos blogues onde os interessados pudessem começar a publicar documentos e memórias (individuais, de grupo, de escola, …)”;

“(3) organizar uma primeira tertúlia sobre as questões memoriais, com apresentação de temas curtos, seguida de debate e de articulação dos esforços futuros”, iniciativa que ele próprio pensa ter disponibilidade para organizar “entre Setembro e Novembro próximos”.

Origem deste contributo: email de Pedro Esteves

[0121] 3 de Março: Dia Mundial da Vida Selvagem

Este dia foi criado pelas Nações Unidas em 2013.

O tema de 2018 é: «Os grandes felinos: predadores sob ameaça».

A população destes animais tem vindo a declinar alarmantemente, como resultado da redução dos habitats e das presas, dos conflitos com os humanos e da caça e do comércio ilegais.

Como exemplo desse declínio, a população de tigres foi reduzida de 95 % nos últimos 100 anos e a dos leões africanos de 40 % desde há 20 anos.

Outros números, para evidenciar a gravidade da caça:

·       Anualmente são mortos entre 20 000 e 25 000 elefantes em África;

·       Em 2014 foram mortos 1 215 rinocerontes na África do Sul;

·       Em 2014 foram mortos 220 número de chimpanzés.

E ainda mais números, para alargar a reflexão:

·       Há cerca de 7 mil milhões Homo sapiens;

·       Há 400 milhões de cães domésticos;

·       E, entre os animais selvagens, há 80 mil girafas, 200 mil lobos cinzentos e 250 mil chimpanzés.

Fontes: sítio da Wild Life Day (incluindo a imagem), sítio da Calendarr Portugal e livro de Harari (2016; pp. 415-417)

[0120] Um compasso de espera na organização do encontro «Memórias em Educação no Território de Almada e Seixal»

Entre o final de 2016 e o início de 2017 este Encontro foi alvo de três mensagens neste blogue («0009», «0018» e «0031»).

Através dessas mensagens, procurou-se prolongar as informações que um outro blogue, com designação semelhante à do Encontro, o www.memoeducsa.blogsopt.pt, já tinha dado sobre ele - e que fora suspenso por falta de alimentação regular pelos leitores.

Os três dinamizadores centrais deste processo de memorialização, Carlos Abreu, Joaquim Sarmento e Pedro Esteves, esclareceram há dias as dificuldades por que ele passou, deixando em aberto os caminhos para o seu prosseguimento. O essencial desse esclarecimento é o seguinte:

“Faz agora um ano que reunimos pela última vez para pensar e partilhar Memórias em Educação nos concelhos de Almada e Seixal e os amigos e colegas que aceitaram participar neste desafio têm o direito de saber qual o ponto de situação deste projeto.

Como certamente todos terão presente, o projeto inicial de recolha, guarda e divulgação das Memórias evoluiu para a organização de um Encontro para um universo alargado de protagonistas e participantes, tornando este desafio mais aliciante mas também mais complexo e difícil de operacionalizar.

A equipa dinamizadora constituída pelo Carlos Abreu, Joaquim Sarmento e Pedro Esteves, ficou reduzida com a saída por motivos pessoais do Carlos e fortes limitações do Sarmento, residente no Algarve interior. Na impossibilidade de reforçar esta equipa de missão optou-se por suspender a organização do Encontro e deixar este projeto em hibernação, podendo vir a ser desenvolvido, se existir da parte do grupo alargado de aderentes, condições favoráveis para ser retomado.

Nestas circunstâncias caberá a cada um de vós avaliar e dar opinião sobre o futuro das nossas Memórias em Educação.”

[0119] Hoje é o 161º aniversário do nascimento de Baden-Powell

Robert Baden-Powell nasceu em Londres, no dia 22 de Fevereiro de 1857, e faleceu no Quénia, em 1941.

Depois de um percurso militar em que esteve fortemente envolvido na acção colonial do império britânico dedicou-se à formação de jovens. Estudou os métodos educativos dos espartanos, dos bretões e dos índios americanos, até os nossos dias, fundando o movimento dos escuteiros e o movimento das guias. O primeiro acampamento que realizou ocorreu no Verão de 1907.

O seu pensamento pedagógico tem muitos aspectos em comum com o de outros pedagogos da sua época, e posteriores. Um exemplo, fotografado à entrada da sede de um agrupamento da Nossa Banda:

Fonte: Wikipédia

Fotografias (recortadas): Eva Maria Blum

[0118] Um debate promovido pela OCDE

Escrito pelo grupo de consultores para o projecto Future of Education and Skills 2030, da OCDE, e pelo director de educação desta organização internacional, foi recentemente publicado o seguinte artigo de opinião, intitulado Educação para um mundo melhor: um debate em curso a uma escala global:

“Enfrentamos hoje desafios sem precedentes - sociais, económicos e ambientais - provocados por uma globalização em aceleração e por um muito mais rápido desenvolvimento tecnológico. Paralelamente, estas forças conferem uma miríade de novas oportunidades para o desenvolvimento humano. O futuro é incerto e não o conseguimos predizer; mas é preciso estar disponível e preparado para esse futuro. As crianças que entram nos sistemas educativos em 2018 serão jovens adultos em 2030. As escolas têm de os preparar para empregos que ainda não foram criados, para tecnologias que não foram ainda inventadas, para resolver problemas que ainda não foram antecipados. Aproveitar oportunidades e encontrar soluções será uma responsabilidade partilhada. Temos a responsabilidade de educar estas crianças, tornando-as competentes, equipadas com o conhecimento, as capacidades, as atitudes e os valores que os tornam capazes de ser os construtores de um futuro melhor. Estamos todos convidados a perguntar qual o melhor modelo de aprendizagem que ajudará os alunos a ter sucesso no desenho do mundo sobre o qual agirão.

Através do projeto da OCDE O futuro da educação e competências 2030, 29 países e economias estão a colaborar para a encontrar perguntas para duas perguntas prementes:

• De que tipo de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores vão necessitar os estudantes para ter sucesso e modelar o seu mundo?
• Como podem os sistemas educativos desenvolver esse conjunto de competências?

O projeto não procura estabelecer uma abordagem uniforme para os sistemas educativos, porque isso não ajudaria a responder a estas questões. Pelo contrário, fornece uma plataforma para o desenvolvimento de uma compreensão partilhada sobre desenho curricular. Estudantes preparados para o futuro precisam de ser agentes ativos quer na sua própria educação, quer na sua própria vida. Ser agente implica um sentido de responsabilidade para participar no mundo e, assim, influenciar pessoas, eventos e circunstâncias para o que é melhor. Ser agente assenta no poder de modelar um propósito e identificar ações para o conseguir. Uma educação de sucesso prepara jovens que pensam por si só e trabalham e vivem com os outros. Isto implica desenvolver a capacidade de resolver problemas complexos, de questionar a sabedoria estabelecida, integrando conhecimento emergente, de comunicar eficientemente e de promover o bem-estar. Os jovens precisam do conhecimento que é adquirido sem o recurso único a rotinas de memorização. Formas múltiplas de avaliação, metodologias ativas de ensino e aprendizagem, trabalho interdisciplinar, trazendo o mundo real para dentro da sala de aula — estes são ingredientes nucleares para este objetivo de promover uma aprendizagem melhor e mais profunda.

A partir das Competências Chave (desenvolvidas no projeto OCDE DeSeCO – Definição e Seleção de Competências), o projeto Educação 2030 identificou três categorias adicionais, conhecidas como Competências Transformadoras:

• Criar novos valores: é necessário pensar criativamente, desenvolver novos produtos e serviços, novos empregos, novos processos e métodos, novas formas de pensar e viver, novas empresas, novos setores, novos modelos de negócio e novos modelos sociais. Cada vez mais, a inovação não emerge de indivíduos que pensam e trabalham sozinhos, mas da cooperação e colaboração que permitir criar novo conhecimento a partir do conhecimento existente.
• Reconciliar tensões e dilemas: é hoje necessário pensar de forma mais integrada para impedir conclusões prematuras e reconhecer interconexões. Num mundo de interdependência e conflito, os indivíduos assegurarão com sucesso o seu bem-estar, o das suas famílias e das suas comunidades, somente através do desenvolvimento desta segunda competência transformadora: a capacidade de reconciliar os seus próprios objetivos com as perspetivas dos outros.
• Assumir responsabilidade: lidar com a novidade, a mudança, a diversidade e a ambiguidade assume que os indivíduos podem pensar autonomamente e trabalhar com os outros. De igual modo, a criatividade e a resolução de problemas requer a capacidade para considerar as consequências futuras das ações de cada um, para avaliar risco e recompensa, e para aceitar a responsabilização pelos produtos do trabalho desenvolvido. Isto sugere um sentido de responsabilidade, e maturidade moral e intelectual, com a qual uma pessoa pode refletir sobre as suas ações e avaliá-las à luz das suas experiências e dos objetivos pessoais e da sociedade, à luz dos que lhes foi ensinado e dito, e à luz dos que está certo ou errado.

Muitos atores são chamados a desempenhar um papel para que estas competências possam ser desenvolvidas. Para ajudar a desenvolver o compromisso e a capacidade de ser agente naqueles que aprendem, precisamos não só de reconhecer a sua diversidade individual e o seu potencial, mas também de reconhecer que o conjunto mais largo de relações que influenciam a sua aprendizagem - com os seus professores, os seus colegas, famílias e comunidades. Um conceito fundamental que subjaz a este modelo de aprendizagem é, portanto, o de «co-construção» - as relações interativas de suporte mútuo que ajudam os alunos a progredir em direção aos seus objetivos. Neste contexto, todos devemos considerar-nos aprendentes, não apenas os alunos, mas também os professores, as escolas, os decisores políticos, as famílias e as comunidades. Se a aprendizagem está no centro, é crítico o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem.”

Fonte (em jornal): Costa, Dillon, Suzuki, Kim, Skovsgaard e Schleicher (2018)

[0117] Os Fóruns Urbanos Mundiais

Está a decorrer, em Kuala Lumpur (capital da Malásia), a 9ª edição do Fórum Urbano Mundial (World Urban Forum), por iniciativa da Habitat - Nações Unidas.

O primeiro destes fóruns ocorreu em Nairobi (2002), seguindo-se Barcelona (2004), Vancouver (2006), Nanjing (2008), Rio de Janeiro (2010), Nápoles (2012) e Medellín (2014).

Em Vancouver estiveram em destaque os temas da sustentabilidade da urbanização e da inclusividade das cidades, tendo sido chamado a atenção para que a previsão de os países em desenvolvimento virem a duplicar (de 2 para 4 mil milhões) a sua população urbana nos 30 anos seguintes implicaria a necessidade de construir uma cidade para 1 milhão de pessoas, por semana, durante esses 30 anos.

Em Nanjing esteve em destaque o tema da urbanização harmoniosa. E foi sublinhado que a harmonia não podia resultar da existência de contrastes entre aqueles que vivem com privações e os que vivem na opulência nem conduzir ao sacrifício da natureza.

No Rio de Janeiro esteve em destaque o direito à cidade, de modo a estabelecer pontes entre o que tem sido dividido dentro das cidades, em direcção à plena inclusividade.

Em Nápoles destacou-se o futuro urbano e em Medellín a equidade do desenvolvimento das cidades.

Em Kuala Lumpur pretende-se focar a implementação da Nova Agenda Urbana, adoptada na Habitat III, uma conferência da Habitat - Nações Unidas.

A 10ª edição do Fórum Urbano Mundial irá decorrer em Abu Dhabi (2020).

Fontes: sítio da Habitat – Nações Unidas (e, em particular, o seu tema «WUF9»)

[0116] A Fábrica dos Sonhos (Cova do Vapor, Trafaria)

A propósito do absurdo que é pensarmos a educação a partir dos rankings das escolas [mensagem 0115], eis uma notícia saída hoje no jornal «Público», da autoria de Cristiana Faria Moreira:

“Alexandra Leal diz que quase ninguém sabe que ali estão, na Trafaria, mesmo ao lado da praia de São João da Caparica, há para lá de 40 anos. O bairro do 2º Torrão cresceu de forma clandestina ao longo de décadas, em Almada. Metade das casas não tem saneamento básico, o acesso à água, tal como à electricidade, é escasso. É para mostrar ao Presidente da República as condições precárias em que cerca de três mil pessoas vivem naquele bairro de barracas que Alexandra Leal lançou uma petição, em jeito de carta aberta, que, à data de publicação deste artigo, tinha reunido perto de 500 assinaturas.

«Estivemos 56 horas seguidas sem electricidade, nós na Fábrica dos Sonhos (centro comunitário) e eles, crianças, que vivem na área da Fábrica. Estamos num bairro ‘ilegal’ mas feito de seres humanos que, tal como nós, pagam impostos, nasceram neste mundo e se servem dos mesmos direitos que outros. E escrevo-lhe este pedido de ajuda em desespero do que é ver, assistir e dar apoio a crianças e jovens que, dia após dia, vêem os seus direitos humanos violados», escreve Alexandra Leal.

A antiga gestora financeira fundou, juntamente com o avô José Gonzalez, de 80 anos, a Associação Cova do Mar, em 2016, para criar campos de férias gratuitos. Nasceu depois a Fábrica dos Sonhos, um espaço para crianças desfavorecidas passarem o tempo livre que, segundo Alexandra, já reuniu numa tarde perto de 30 crianças num espaço ´minúsculo`, sem muitas condições.

De acordo com os números do último Censos, de 2011, viviam naquele bairro 1096 habitantes. Na contagem que a Associação de Moradores fez, em 2016, estão cerca de 3000. Desses, aponta Alexandra, mais de 200 são crianças e jovens dos seis aos 17 anos.

«Todos os dias o acordar deles é uma missão heróica, vão para a escola sem capacidade de fazer os TPC porque não tinham luz. Os que têm a sorte de estudar para a faculdade, fazem-no à luz da vela e os incríveis que já lá estão têm de entregar os trabalhos escritos à mão, porque o PC não funciona sem electricidade», descreve a fundadora da associação.

O bairro do 2º Torrão, entre a Cova do Vapor e a Trafaria, começou por ser um sítio de pescadores junto ao rio Tejo. As primeiras casas clandestinas, a ocuparem terrenos privados, surgiram na década de 70. Hoje, passa despercebido aos que por ali passam a caminho das praias de São João da Caparica. Estão às portas de Lisboa, dizem, «a capital que acolhe o Web Summit», de frente para Algés, de onde podem «assistir de longe ao NOS Alive cuja luz dos três dias de festival abafa por completo a falta de luz que existe ano após ano», naquele bairro, onde o Inverno é «rigoroso», com «cheias por todo o lado».

«Não existe electricidade legal, a água que corre não é abundante, não temos saneamento básico, chove em muitas das casa e quartos. Existem ninhos de carraças, pulgas e ratazana também nas ruas, confesso que dentro da Fábrica também estamos sujeitos aos ‘Ratatouille’ que não cozinham mas que comem tudo o que encontram pelo caminho», descreve a fundadora da associação.

A petição foi lançada a 19 de Janeiro e reuniu já 470 assinaturas. O objectivo é conseguir que o Presidente da República visite aquele bairro «esquecido» há décadas.

«Ele vai ter a perfeita consciência da violação de direitos humanos que ali está. Temos a plena consciência de que ele não vai ficar indiferente», acredita Alexandra, que termina a carta em jeito de convite: «Se puder ajudar e tiver saudades de leccionar, preciso também de professores voluntários e seria um privilégio poder tê-lo na Fábrica dos Sonhos!».”

Fonte jornalística: Moreira (2018)

[0115] Explorando, na Nossa Banda, a era pós-ranking das escolas

O jornal «Público» divulgou ontem, 3 de Fevereiro de 2018, o seu ranking anual das escolas portuguesas, tal como já vem fazendo desde 2001.

Este e outros rankings têm vindo a ser bastante criticados, sendo a razão central das críticas o afunilamento de perspectivas que eles, implicitamente, promovem: pressupõem um modelo particular de educação e as escolas são seriadas em função da sua capacidade de promover esse modelo.

Este ranking oferece-nos, no entanto, algumas oportunidades para pensar no que poderia ser diferente se as escolas deixarem de ser pressionadas para a uniformidade. E uma das oportunidades que nos proporciona decorre da informação sobre a média da escolaridade dos pais e das mães dos alunos de cada escola. Abaixo figuram as 28 escolas públicas dos concelhos de Almada e Seixal que, segundo o ranking do «Público», tiveram no final de 2016-17 pelo menos 50 alunos examinados no 9º ano (não estão indicados os seus nomes, apenas a sua localização aproximada no mapa, mais a respectiva média da escolaridade dos pais, em 2015-16):

Há neste mapa três regiões com escolas cujas médias da escolaridade dos pais são particularmente baixas (fundo verde). Em duas dessas regiões essas escolas estão situadas lado-a-lado com escolas cujas médias são substancialmente mais altas (fundo rosa).

Esta realidade (e a crítica que é feita aos rankings) sugere que se encare a seguinte questão: sendo cada aluno diferente, sendo cada família diferente, sendo cada escola diferente, não deverá a educação, em qualquer destas escolas, ser capaz de ter em conta essas diferenças, de modo a potenciar o melhor e a compensar o mais fraco de cada um?

Fonte: Público (2018), que pode ser descarregado a partir da página «Documentos» (na pasta «Documentos sobre Portugal»)

[0114] «Plantas Silvestres do Concelho de Almada»: o novo livro de Manuel Lima

Escrito pelo mais prolífico divulgador da Nossa Banda, este livro descreve, pela fotografia e pelo texto, 346 espécies botânicas que ocorrem naturalmente no concelho de Almada, ordenando a sua apresentação de acordo com o percurso evolutivo das respectivas famílias:

Contacto do autor: prof.manuel.lima@gmail.com

Fonte: Lima (2017)

[0113] Um balanço sobre o nosso sistema educativo, por António Nóvoa

Entrevistado recentemente, António Nóvoa avaliou assim a situação do nosso sistema educativo, estando assinaladas algumas intervenções dos entrevistadores:

“A Educação é central, como a Ciência e Cultura. Julgo que nestas áreas o que tem sido feito tem sido feito de uma forma correcta — tanto na Educação, como na Ciência e no Ensino Superior. Mas tem sido pouco. Isto é: tem havido mais um gerir e resolver situações que vinham do passado ...”

Em 2015 disse que devíamos viver uma revolução nas escolas: mudança nos currículos, na organização e modelo da escola. Estamos a atrasar-nos?

“Estamos longe. Infelizmente não estamos neste momento numa dinâmica do que é o futuro da escola e da educação. E o mesmo se diga para as universidades, que estão muito ...”

Estagnadas?

“Muito contidas, a palavra estagnada seria injusta. Há muita coisa que se tem feito bem. Eu, pelo meu mandato de reitor, tenho um fantasma, que é a burocracia. E o complicador imenso em que se transformou a vida das escolas, dos professores, a gestão das universidades, a vida da ciência. Fazer um projecto científico é uma coisa do outro mundo. E temos de nos libertar disso. O tema da autonomia, que é para mim central ...“

Tem-se falado muito na autonomia ...

“... mas é conversa. As escolas deviam ser ambientes vibrantes, estimulantes.”

O que é que custa mais a ultrapassar? Burocracias, as medidas do Governo, os professores, a sociedade ...

“Há um conjunto dessas coisas todas. Mas há uma rigidificação burocrática que se criou nas nossas instituições, que é um factor que dificulta muito essa espécie de liberdade. As pessoas, às vezes, para fazerem coisas, quase têm de sair das instituições.”

Como é que se ultrapassa isso?

“No caso das universidades é consagrando um verdadeiro estatuto de autonomia, com responsabilidades claras. Precisamos de ter uma muito maior autonomia das instituições, dos professores, das universidades, da ciência. Hoje, a ciência é a chave da sociedade do século XXI. A chave de tudo o que nos vai acontecer está na ciência e na tecnologia. Mas não é só a que se faz nos grandes laboratórios, não, é a que se faz dentro das escolas, na sociedade. Se não formos capazes de fazer isso, vamos andar enredados ...”

Fonte (citação): Nóvoa (entrevistado por Dinis e Lourenço, 2018; p. 11)

Fotografia (pormenor): Nuno Ferreira Santos

[0112] Memórias de almadenses sobre a sua educação

A 1ª República (1910-26) determinou em 1919 a obrigatoriedade de 5 anos de escolaridade para todas as crianças.

O Estado Novo (1926-74) só em 1956 exigiu o 4º ano do primeiro ciclo aos rapazes e em 1969 às raparigas; mas em 1972 ainda aceitava que a escolaridade obrigatória estivesse cumprida desde que as crianças entre os 7 e os 13 anos tivessem sido aprovadas no exame da 3ª classe, ou pelo menos tivessem frequentado a escola.

Em 2014 e 2015, no âmbito de um estudo mais geral, foram realizadas 30 entrevistas individuais sobre as histórias de vida a 15 mulheres e a 15 homens, maiores de 65 anos, residentes no concelho de Almada. A duração média dessas entrevistas foi de de 2h30, cada uma distribuída por dois dias consecutivos. Muitos destes almadenses não terão nascido nem frequentado a escola no concelho de Almada, só aqui tendo chegado em idade adulta.

Partes dessas entrevistas dizem respeito aos percursos escolares dos entrevistados.

Uns gostavam da escola, pelo que aí aprendiam:

“Tinha um certo gosto em andar na escola, porque eu gostava muito de escrever, e ainda gosto de escrever, gostava de fazer letras, tudo. Aprendi muita coisa.”

Entrevistado 17; 67 anos; 1º Ciclo do Básico

Outros gostavam da escola, pelas outras oportunidades de que aí dispunham:

“Eu não era muita boa na escola (…). Eu gostava de ir à escola para a paródia, mas não era para as letras, porque eu para as letras não tinha grande jeito. As minhas irmãs tinham mais. Não tinha grande jeito, não. Queria era paródia.”

Entrevistada 15; 81 anos; 1º Ciclo do Básico

“Gostava, pela mesma maneira das camaradagens que a gente tinha, e tudo o mais, amigos.” (p. 39)

Entrevistado 17; 67 anos; 1º Ciclo do Básico

Uns não gostavam da escola, não tendo obtido qualquer grau de escolaridade:

“Não, não gostava de ir à escola. Palavra de honra que não. (…) eu queria era galderice, fugia sempre, não aprendia nada, nada.”

Entrevistada 14; 75 anos; sem escolaridade

“Chegava ao fim e já não queria saber da escola. Já não sei o ABC (…) fugia da escola, fugia.”

Entrevistado 16; 75 anos; sem escolaridade

Outros estudaram, mas não quiseram continuar a estudar, ou resignaram-se à vida, ou às posses, do seu tempo:

“Eu fiz a quarta classe quando era para fazer a quarta classe (…). Lá não havia [sítio] para se estudar, não havia (…), tinha que se vir cá para fazer a admissão ao liceu, e os meus pais perguntaram se eu queria estudar, e eu não queria, não quis estudar. Criança, coisas de criança.”

Entrevistada 25; 79 anos; 1º Ciclo do Básico

“E também a mentalidade daquele tempo, não. As meninas … Já lhe disse que só uma família lá, eram dois, mas eram primos, é que os filhos estudaram. E outras pessoas que tinham quintas e tudo mas não passava pela cabeça deles irem estudar, tinham que continuar a tomar conta das coisas que tinham, os pais ensinavam aos filhos e eles começavam logo a trabalhar.”

Entrevistada 9; 76 anos; 1º Ciclo do Básico

Uns quiseram estudar, ou continuar a estudar, mas não o puderam concretizar:

“Eu queria ir para a escola, queria, mas o meu pai não me deixava, tinha isto para fazer, tinha o me irmão para cuidar, tinha isto para fazer, tinha tudo para fazer (…). Eu poucos dias fui à escola. e os dias que eu lá fui adorava.”

Entrevistada 2; 74 anos; sem escolaridade

“A vida não me dava essa possibilidade, não me dava esse valor de eu poder estudar. Quem é que não gosta de estudar e de tirar um curso? eu sonhava um dia ser … Gosto de mexer em ferros, gostava em garoto, agarrei-me aos carros e isso tudo, e «um dia hei-de ser um engenheiro de máquinas, um arquitecto», somos nós a pensar, não é? Mas ada disso foi possível.”

Entrevistado 12; 74 anos; 3º Ciclo do Básico

“Eu gostava de ter podido [estudar], ter possibilidades para enfermagem.”

Entrevistada 20; 76 anos; 1º Ciclo do Básico

“Eu estudei, fiz a quarta classe, na altura até era difícil lá as pessoas fazerem a quarta classe, nem era obrigatório, era só a terceira. Eu tive que esperar um ano para conseguir entrar numa turma com mais duas raparigas e o resto era tudo rapazes. Pronto, naquele tempo era assim. E a minha mãe não me pôde pôr a estudar porque a vida não dava, não dava para isso.”

Entrevistada 10; 72 anos; 3º Ciclo do Básico

“Também não havia dinheiro. Porque a gente, depois da quarta classe, a gente já sabe que havia a admissão ao liceu, o que é é que não havia já. Também para a quarta classe o dinheiro já era escasso, quanto mais para liceus.”

Entrevistado 17; 67 anos; 1º Ciclo do Básico

Outros, só mais tarde perceberam o que perderam por não terem estudado mais:

“Tenho, tenho [pena de não ter estudado]. Pois, a estudar já a gente sabia, e assim olhe, estamos sempre com os olhos assim fechados, onde quer que a gente vá está sempre com os olhos, nunca sabe nada, pois, nunca sabe nada. Elas lêem e fazem coisas, saem e sabem para onde vão, e a gente não. A gente não sabe ler, não sabe nada.”

Entrevistada 18; 82 anos; sem escolaridade

Mas uns tantos regressaram à escola e obtiveram algo do que queriam:

“Na altura não tinha posses, andava a trabalhar, por aqui, por ali, onde calhava, e nunca pensei bem nisso. E depois lá na fábrica houve a possibilidade e então eu e mais outras tirámos a quarta classe, na altura em que havia pouco trabalho, estivemos na reciclagem, e então aproveitámos, aproveitaram para dar a quarta classe, várias coisas.”

Entrevistada 20; 76 anos; 1º Ciclo do Básico

“Eu queria tirar a carta de motorista, mas eu só tinha a terceira classe, e naquele tempo Salazar já exigia a quarta, e então eu fui à escola, com os meus dezasseis, dezassete anos, e tirei a quarta classe.”

Entrevistado 19; 86 anos; 1º Ciclo do Básico

“Andei no liceu (…) até ao segundo ano (…). Depois interrompi, e depois fui até ao quinto, o antigo quinto ano [hoje 9º ano]. (…). Era uma ou duas disciplinas, e ia andando assim, durante uns anos (…). Fui fazendo por disciplinas, até que atingi isso, não é? Foi assim durante uns anos, eu ia fazendo, ia fazendo o que podia, e cheguei lá.”

Entrevistado 12; 74 anos; 3º Ciclo do Básico

Fonte: Lopes, Zózimo, Ramalho, Pegado & Pereira (2016; pp. 17-18, 36, 37, 38, 39, 44, 45, 47, 48, 76, 77 e 77-78)