[0255] A Rede Global de Cidades da Aprendizagem

Além da Rede das Cidades Educadoras (ver mensagens «0014» e «0240»), uma outra e mais recente rede de cidades que se ligaram em nome da educação é a Rede Global de Cidades da Aprendizagem. Ela foi criada em 2013, sob a égide da UNESCO, e reuniu os seus princípios na Declaração de Pequim, através dos quais as suas cidades se comprometem a:

·      Promover uma aprendizagem inclusiva, desde a educação básica ao ensino superior;

·      Revitalizar a aprendizagem nas famílias e no local de trabalho;

·      Melhorar a qualidade e a excelência na aprendizagem;

·      Fomentar uma cultura de aprendizagem ao longo da vida.

Diferentemente da Rede das Cidades Educadoras, em que a coordenação nacional é feita entre pares, a Rede das Cidades de Aprendizagem é coordenada pelo Instituto da UNESCO para a Aprendizagem ao Longo da Vida, que também supervisiona os compromissos assumidos pelas cidade que coordena: uma vez admitidas, “as cidades devem participar das atividades da rede e redigir um relatório bienal descrevendo suas realizações como cidades de aprendizagem.”

 

Actualmente, são as seguintes as cidades portuguesas que integram esta rede:

·      Desde 2017: Anadia (informações aqui), Câmara de Lobos (informações aqui), Cascais, Gondomar (informações aqui), Lagoa, Açores (informações aqui), Mação (informações aqui), Pampilhosa da Serra (informações aqui) e Praia da Vitória (informações aqui)

·      Desde 2019: Alcobaça, Cantanhede e Setúbal;

·      Desde 2020: Batalha, Loures e Ourém.

Visualizar folhetos sobre as Cidades de Aprendizagem da UNESCO AQUI e sobre a sua Rede AQUI.

Fontes: sítio da Comissão Nacional da UNESCO

[0240] Três formas de perspectivar as Cidades Educadoras

A Rede de Cidades Educadoras abrange hoje 505 cidades, situadas em 34 países de todos os continentes, e tem como referência comum a Carta das Cidades Educadoras (ver mensagem «0014»).

Esta Carta resultou de um processo iniciado no 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, realizado em Barcelona (em 1990), em cujo final as cidades nele representadas aprovaram a sua primeira versão, depois foi revista nos congressos realizados em Bolonha (1994) e em Génova (2004). Externamente, ela inspirou-se na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), no Pacto Internacional dos Direitos Económicos, Sociais e Culturais (1966), na Declaração Mundial da Educação para Todos (1990), na Convenção nascida da Cimeira Mundial para a Infância (1990) e na Declaração Universal sobre Diversidade Cultural (2001).

Têm sido propostas diversas perspectivas para o conceito e a prática de Cidade Educadora:

A cidade como meio educativo envolvente (aprender na cidade)

A cidade é considerada como o contexto, a não ignorar, da educação.

A cidade como agente educativo (aprender da cidade)

Os habitantes e a vida da cidade são considerados como agentes da educação.

A cidade como conteúdo educativo (aprender a cidade)

A cidade, onde os aprendentes se situam, é considerada um conteúdo da sua educação.

Há, neste momento, 82 cidades portuguesas integradas na Rede de Cidades Educadores:

Águeda, Albufeira, Alcochete, Alenquer, Alfândega da Fé, Almada, Amadora, Anadia, Angra do Heroísmo, Azambuja, Barcelos, Barreiro, Benavente, Braga, Câmara de Lobos, Cascais, Chaves, Coimbra, Condeixa-a-Nova, Esposende, Évora, Fafe, Funchal, Fundão, Gondomar, Grândola, Guarda, Guimarães, Horta, Lagoa, Lagoa do Algarve, Lagos, Lisboa, Loulé, Loures, Lousa, Lousada, Marco de Canaveses, Matosinhos, Mealhada, Miranda do Corvo, Montijo, Moura, Odemira, Odivelas, Oeiras, Oliveira de Azeméis, Paços de Ferreira, Palmela, Pampilhosa da Serra, Paredes, Penalva do Castelo, Pombal, Ponta Delgada, Portalegre, Porto, Póvoa de Lanhoso, Reguengos de Monsaraz, Rio Maior, Sacavem, Santa Maria da Feira, Santarém, Santo Tirso, Sao Joao da Madeira, Sesimbra, Setúbal, Sever do Vouga, Silves, Sobral de Monte Agraço, Soure, Tábua, Tomar, Torres Novas, Torres Vedras, Valongo, Vila do Bispo, Vila Franca de Xira, Vila Nova de Famalicao, Vila Real, Vila Verde, Viseu e Vizela

(clicando em cada um deste nomes acede-se à informação sobre a participação dessa cidade na rede)

A Carta das Cidades Educadores pode ser acedida através da Página Documentos deste blogue (clicando em Documentos de outras organizações internacionais)

Fontes:
para a rede, sítio da Rede das Cidades Educadoras / Portugal (acedido em 21 de Junho de 2020);
e, para as diferentes perspectivas, tese de mestrado de Helena Bernardo (2007; ponto 1.4.)

[0205] A revolta estudantil de 2015 e 2016 no Brasil

Em 2015, milhares de alunos do ensino secundário de São Paulo (Brasil), procurando resistir ao projecto de reorganização do ensino público do então governador do estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, ocuparam mais de 200 das suas escolas. Organizaram-se para nelas permanecerem de dia e de noite e aí realizaram assembleias de autogestão e aulas sobre pensamento crítico. Letícia Karen, então com 15 anos, recordou as razões da resistência: “A gente só ficou sabendo do projecto de Geraldo Alckmin através do jornal. Até lá, nem os professores nem as classes estudantis sabiam de nada (…). Todos sabíamos que era um corte na educação pública, que não era para melhorar: para quê fechar escolas quando o que precisamos é de muitas mais?”

Imagem retirada de: https://focasnaarea.wordpress.com

A mobilização tinha, aliás, sido iniciada por manifestações de rua, apoiadas por entidades escolares e por sindicatos de professores, mas rapidamente se tornou autónoma. E como os estudantes se aperceberam de que as manifestações não eram suficientes, decidiram ocupar as escolas, inspirando-se no exemplo da Revolução dos Pinguins dos alunos do ensino secundário chilenos, em 2006.

As ocupações duraram dois meses, e o que os estudantes viveram e aprenderam equivaleu ao que viveriam e aprenderiam ao longo de muitos anos. De novo o testemunho, hoje, de Letícia Karen: “A gente desconstruiu aquele ensino baseado na escola ditatorial e construiu junto outra coisa. Fomos descobrindo outras possibilidades de existência ali dentro, coisa que nunca tínhamos feito antes.”

No final de 2015, este movimento conseguiu que o projecto de reorganização do ensino público paulista fosse suspenso. Mas ainda havia muitos outros problemas: as más condições das escolas, os salários em atraso das empregadas de limpeza e dos professores, as salas de aula superlotadas (40 a 50 alunos para um professor). “A gente costuma dizer que nós ocupamos as escolas não só porque elas iam fechar, mas por toda a precarização do ensino público”, precisa Letícia.” Por isso, em 2016, os estudantes juntam à sua lista de protestos questões como o desvio do dinheiro das merendas, os projectos de lei ligados ao movimento conservador e retrógrado Escola sem Partido e a reforma do ensino secundário anunciada pelo governo de Michel Temer. De São Paulo, a mobilização estende-se a outras cidades, com manifestações e mais de 1000 escolas e universidades públicas ocupadas.

A repressão policial aumenta. “Havia muita perseguição, eles já sabiam quem nós éramos. Havia, do nada, espancamentos na rua de companheiros nossos”, diz Letícia. Obrigados por decreto-lei a sair das escolas e com a polícia à porta para os receber à saída, os estudantes estavam “muito afectados psicologicamente” e não sabiam “como continuar” este tipo de luta.

O projecto de reorganização do ensino acabou por ser posto em prática, de outro modo, com outro nome, e as escolas continuaram precarizadas.

Os estudantes, no entanto, perceberam que tinham uma voz: “Surgiram várias associações estudantis dentro das escolas, muitas direcções foram derrubadas e a gente recebe notificações de manifestações todos os dias. Criou-se uma rede de apoio a partir do movimento.” E também perceberam que podiam agir por outros meios: “A ocupação não era mais viável, então resolvemos continuar a resistir através da arte.”

Fonte: notícia de Duarte (2019), livremente resumida nesta mensagem

A mensagem «0023», de Outubro de 2016, já havia referido este movimento estudantil

[0166] Uma rua, uma história: Francisco Ferrer e a Escola Moderna

Na Cova da Piedade existe uma discreta rua com o nome de Francisco Ferrer:

Para quem vem de Cacilhas, passando junto aos antigos estaleiros da Lisnave, chega-se ao jardim da Cova da Piedade e a Rua Francisco Ferrer começa aí:

Francisco Ferrer (1859-1909) era catalão (Francesc Ferrer i Guàrdia), e foi um pensador anarquista e um pedagogo libertário, tendo sido um dos fundadores da Escola Moderna (1901):

O movimento reformador gerado por esta iniciativa levou à criação, em 1906, da Liga Internacional para a Instrução Racional da Infância, baseada nos seguintes princípios:

1.    A educação da infância deve fundamentar-se sobre uma base científica e racional; em consequência, é preciso separar dela toda noção mística ou sobrenatural;

2.    A instrução é parte desta educação. A instrução deve compreender também, junto à formação da inteligência, o desenvolvimento do carácter, a cultura da vontade, a preparação de um ser moral e físico bem equilibrado, cujas faculdades estejam associadas e elevadas ao seu máximo potencial;

3.    A educação moral, muito menos teoria do que prática, deve resultar principalmente do exemplo e apoiar-se sobre a grande lei natural da solidariedade;

4.    É necessário, sobretudo no ensino da primeira infância, que os programas e os métodos estejam adaptados o mais possível à psicologia da criança, o que quase não acontece em parte alguma, nem no ensino público nem no privado.

Fonte (sobre Francisco Ferrer e a Liga Internacional para a Instrução Racional da Infância): Wikipédia

Imagens: fotografia de Eva Maria Blum (a placa); Google Maps; fotografia da Wikipédia (Francisco Ferrer)

[0023] Uma outra aprendizagem: os alunos ocupam mil escolas no Brasil

Testemunhou hoje a jornalista Alexandra Lucas Coelho, em artigo no jornal «Público»,

«# Ocupa Pedro II.

Mil escolas ocupadas no Brasil. Dá trabalho ocupar uma escola, um trabalho inédito. Uma geração inédita para um tempo inédito»:

Alexandra Lucas Coelho

“1. O moreno Miguel, filho de Mestre Manel, estende a mão para eu entrar na roda. Veio da favela da Rocinha com os rapazes, o tambor, o berimbau, as camisetas que dizem Acorda Capoeira. Lá na favela, é um meio de desviar os meninos do tráfico. Aqui, faz voar os meninos de classe média do Rio de Janeiro, sobretudo brancos, sobretudo de classe média, sobre o chão do colégio público mais antigo e mais famoso do Brasil, fundado há 180 anos pelo imperador Pedro II. Nestes últimos dias do pior ano da vida deles, ocupam a escola há mais de um mês. Votaram por isso, organizaram-se em nove comissões, dormem por turnos, têm oficinas, filmes, palestras, teatro, esta tarde, capoeira. Todos descalços no chão da quadra desportiva do colégio, com os seus pés macios, os seus pulsos delicados, batem palmas, ecoam o canto dos negros trazidos para a colonização do Brasil: Lêlêlê lêlêlê lêlêlê lalala. E, pela primeira vez, um a um, lançam-se no ar.

2. Brasil fora, há umas mil escolas ocupadas por estudantes em luta contra a anunciada reforma do ensino e a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) que congela gastos públicos por 20 anos, incluindo educação. Dá trabalho ocupar uma escola, trabalho inédito, mais fácil dormir na praia, frente a algum ecrã. Mas esta geração é inédita mesmo. Gente inédita para um tempo inédito. Trabalho diário e frustração diária. Não é mole, não.

3. Na tarde da capoeira no Pedro II conheci estudantes dos 12 aos 19 anos. O colégio tem 12 campus no Rio de Janeiro, e uns seis estão ocupados. Fui sem aviso ao do Humaitá, na Zona Sul. Cartazes nas grades, portão fechado, mas acenando para a entrada os estudantes do lado de lá do segundo gradeamento gritam que é só puxar o fecho. O gradeamento é para proteger a ocupação enquanto quem vem se identifica. Não me pedem um cartão, só o nome, que anotam num grande caderno. Seguindo pelo pátio-corredor central, palavras de ordem pintadas, escritas, coladas (Sua saúde mental vale mais que suas notas; Sem Temer foi sempre o nosso lema). Numa parede estão afixadas as nove comissões (Comida, Limpeza, Saúde, Actividades, Segurança, Comunicação, Pais, Infraestruturas, Tesouraria), com as tarefas mais imediatas, e o nome dos estudantes responsáveis. Avançando até aos fundos, há uma horta do lado esquerdo, vários meninos lá dentro, e no fim de tudo a quadra onde já vibra o berimbau da capoeira. Dezenas na roda.

4. Quando a roda termina, sento-me com um dos estudantes mais velhos nos degraus da bancada de cimento, aos pés da frase: NADA DEVE PARECER IMPOSSÍVEL DE MUDAR. Qualquer coisa nele lembra um muito jovem Caetano Veloso chegado da Bahia, talvez o corpo esguio, talvez a cor morena, talvez a barbicha, os caracóis, a voz, aquele jeito lento, baiano de falar coisas tremendas com um vagar. Ele tem 19 anos e um brinco balançando na orelha esquerda, mora em Vila Isabel, bairro carioca da Zona Norte onde há cem anos morava Noel Rosa, um dos maiores sambistas da história. É difícil virar estudante do mais célebre colégio público, tem sorteio e tem prova, este finalista entrou por prova, e a primeira coisa que ele me diz não é uma declaração de triunfo, nem de estratégia, mas como estas quatro semanas de ocupação balançaram tanto a cabeça dele que por vezes vira um “distúrbio de personalidade”. De repente, o mundo ficou do avesso. E não é fácil, ele repete, estar aqui junto, fazer coisa junto, não é fácil, ele repete, a gente tem problemas. Uma pequena história da humanidade, não? Esses meninos não estão aqui posando.

5. Poucos aqui são da Zona Norte, como ele. Ele pega dois ônibus para chegar, uma hora até à escola. Nas primeiras semanas da ocupação ficou directo. «Sempre tem um grupo dormindo, no mínimo umas 25 pessoas.» Nas salas de aula do andar de cima, ele aponta as janelas, pede desculpa por não me levar lá, combinaram que iam preservar o dormitório dos olhares exteriores. Cada um trouxe o que precisava para dormir. Há duche, mas só água fria. E há sempre um grupo acordado, vigiando. «Tem um ponto em que a gente fica um pouco desgastado, com necessidade da família.» Muitos pais vêm apoiar, os pais dele também vieram, todos os dias há pais aqui, e professores. Os professores estão em greve, já estavam. É uma luta com várias frentes, a que se juntam em alguns momentos os mais novos. Mas na ocupação, dormindo, eles têm entre 15 e 19 anos. «É muita gente diferente. Tem choque o tempo todo, formam-se grupos, diferentes posicionamentos. A gente tem que buscar se entender.» Pausa, e insiste: «A gente tem dificuldades.» E, de alguma maneira, esta fraqueza é parte do novo, e genuíno.

6. Mas tem que ter essa PEC, tem que ter controle de gastos, diz uma amiga com quem almoço no dia seguinte, que sabe tudo dos podres das finanças, do Brasil em geral. Esses meninos são incríveis, mas onde eles querem chegar?, ela pergunta. Qual o objectivo deles? E, de alguma maneira, estas perguntas já não são deste tempo, ou desta geração. Não tenho uma resposta para o que a minha amiga pergunta. Penso que talvez eles dissessem que não há uma só resposta, ou que mais do que «chegar» eles querem estar acordados, agora, aqui. Só sei que eles estão lutando sabendo bem como é difícil. Como todos os dias no Brasil tem derrota.

7. Nos últimos anos, o Pedro II passou a ter um reitor eleito por professores, funcionários e estudantes (um terço de votos para cada), Oscar Halac. Quando o colégio aboliu a distinção de uniforme consoante o género e foi criticado por isso, o reitor disse que «a escola não deve estar desvinculada de seu tempo e momento histórico». Halav vê o actual movimento de estudantes no Brasil como «uma evolução do processo sociológico», em que «o país começa se auto conhecer, a ter um processo de uma nação democrática». Declarou-se contra qualquer intervenção policial na ocupação, e desvalorizou boatos sobre drogas e relações sexuais dentro do colégio, considerando que isso «só contribui para um maior desentendimento». Rematou com uma citação de Gonzaguinha: «Eu fico com a pureza da resposta das crianças. É a vida, é bonita.»

8. «A escola tradicional não oferece muito pra gente, oferece uma parada enrijecida», diz o meu quase baiano de Vila Isabel, levando-me ao pátio onde está a passar um filme, à sala da limpeza cheia de detergentes e esfregões doados. «A gente aqui reinventa o espaço. Mas não é fácil desenvolver um projecto político pedagógico alternativo. O ideal não é consensual.» Oficialmente não há uma liderança, simplesmente uns dedicam-se mais à ocupação. No início tomavam decisões em assembleia, mas começaram a sentir que isso também era algo velho. Se o colégio tinha uma tradição de grémio (associação de estudantes) ligado ao PSOL (partido de esquerda), agora houve um corte com a partidarização. O meu interlocutor é dos mais activos, está em duas comissões, mas nem eu pergunto para onde eles vão nem ele responde. «Só sei que vou sair daqui com um aprendizado para a vida. Recebo muita informação, a nossa cabeça fica muito cheia, é uma mudança radical, quebrar ociosidade, improdutividade, o ficar encostado. Aqui, a gente está-se propondo fazer coisas.» Coisas políticas fora de partidos. Ele toca tuba, até à ocupação tocava em shows, na rua, mas agora a música está em pausa, tal como a ideia da faculdade. Faculdade, próximo ano: visto daqui, de repente isso é muito remoto.”

Esta pode ser uma oferta dos jovens à escola tradicional …

[0014] A Carta das Cidades Educadoras

As cidades representadas no 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, em Barcelona (1990), consideravam que o desenvolvimento das pessoas que nelas viviam não devia ser deixado ao acaso. Como instrumento de orientação comum para a sua acção elaboraram uma Carta, que foi revista em congressos seguintes (no de Bolonha, em 1994, e no de Génova, em 2004), a fim de a adaptar aos novos desafios e necessidades sociais que entretanto se haviam manifestado.

Diz o preâmbulo desta Carta:

“Hoje mais do que nunca as cidades, grandes ou pequenas, dispõem de inúmeras possibilidades educadoras, mas podem ser igualmente sujeitas a forças e inércias deseducadoras. De uma maneira ou de outra, a cidade oferece importantes elementos para uma formação integral: é um sistema complexo e ao mesmo tempo um agente educativo permanente, plural e poliédrico, capaz de contrariar os factores deseducativos.

A cidade educadora tem personalidade própria, integrada no país onde se situa é, por consequência, interdependente da do território do qual faz parte. É igualmente uma cidade que se relaciona com o seu meio envolvente, outros centros urbanos do seu território e cidades de outros países. O seu objectivo permanente será o de aprender, trocar, partilhar e, por consequência, enriquecer a vida dos seus habitantes.

A cidade educadora deve exercer e desenvolver esta função paralelamente às suas funções tradicionais (económica, social, política de prestação de serviços), tendo em vista a formação, promoção e o desenvolvimento de todos os seus habitantes. Deve ocupar-se prioritariamente com as crianças e jovens, mas com a vontade decidida de incorporar pessoas de todas as idades, numa formação ao longo da vida.

As razões que justificam esta função são de ordem social, económica e política, sobretudo orientadas por um projecto cultural e formativo eficaz e coexistencial. Estes são os grandes desafios do século XXI: Primeiro “investir” na educação de cada pessoa, de maneira a que esta seja cada vez mais capaz de exprimir, afirmar e desenvolver o seu potencial humano, assim como a sua singularidade, a sua criatividade e a sua responsabilidade. Segundo, promover as condições de plena igualdade para que todos possam sentir-se respeitados e serem respeitadores, capazes de diálogo. Terceiro, conjugar todos os factores possíveis para que se possa construir, cidade a cidade, uma verdadeira sociedade do conhecimento sem exclusões, para a qual é preciso providenciar, entre outros, o acesso fácil de toda a população às tecnologias da informação e das comunicações que permitam o seu desenvolvimento.

As cidades educadoras, com suas instituições educativas formais, suas intervenções não formais (de uma intencionalidade educadora para além da educação formal) e informais (não intencionais ou planificadas), deverão colaborar, bilateral ou multilateralmente, tornando realidade a troca de experiências. Com espírito de cooperação, apoiarão mutuamente os projectos de estudo e investimento, seja sob a forma de colaboração directa ou em colaboração com organismos internacionais.

Actualmente, a humanidade, não vive somente uma etapa de mudanças, mas uma verdadeira mudança de etapa. As pessoas devem formar-se para uma adaptação crítica e uma participação activa face aos desafios e possibilidades que se abrem graças à globalização dos processos económicos e sociais, a fim de poderem intervir, a partir do mundo local, na complexidade mundial, mantendo a sua autonomia face a uma informação transbordante e controlada por certos centros de poder económico e político.

Por outro lado, as crianças e os jovens não são mais protagonistas passivos da vida social e, por consequência, da cidade. A Convenção das Nações Unidas de 20 de Novembro de 1989, que desenvolve e considera constrangedores os princípios da Declaração Universal de 1959, tornou-os cidadãos e cidadãs de pleno direito ao outorgar-lhes direitos civis e políticos. Podem associar-se e participar em função do seu grau de maturidade.

A protecção das crianças e jovens na cidade não consiste somente no privilegiar a sua condição, é preciso cada vez mais encontrar o lugar que na realidade lhes cabe, ao lado dos adultos que possuem como cidadã a satisfação que deve presidir à coexistência entre gerações. No início do século XXI, as crianças e os adultos parecem necessitar de uma educação ao longo da vida, de uma formação sempre renovada.

A cidadania global vai-se configurando sem que exista ainda um espaço global democrático, sem que numerosos países tenham atingido uma democracia eficaz respeitadora dos seus verdadeiros padrões sociais e culturais e sem que as democracias de longa tradição possam sentir-se satisfeitas com a qualidade dos seus sistemas. Neste contexto, as cidades de todos os países, devem agir desde a sua dimensão local, enquanto plataformas de experimentação e consolidação duma plena cidadania democrática e promover uma coexistência pacífica graças à formação em valores éticos e cívicos, o respeito pela pluralidade dos diferentes modelos possíveis de governo, estimulando mecanismos representativos e participativos de qualidade.

A diversidade é inerente às cidades actuais e prevê-se que aumentará ainda mais no futuro. Por esta razão, um dos desafios da cidade educadora é o de promover o equilíbrio e a harmonia entre identidade e diversidade, salvaguardando os contributos das comunidades que a integram e o direito de todos aqueles que a habitam, sentindo-se reconhecidos a partir da sua identidade cultural.

Vivemos num mundo de incerteza que privilegia a procura da segurança, que se exprime muitas vezes como a negação e uma desconfiança mútua. A cidade educadora, consciente deste facto, não procura soluções unilaterais simples, aceita a contradição e propõe processos de conhecimento, diálogo e participação como o caminho adequado à coexistência na e com a incerteza.

Confirma-se o direito a uma cidade educadora, que deve ser considerado como uma extensão efectiva do direito fundamental à educação. Deve produzir-se, então uma verdadeira fusão da etapa educativa formal com a vida adulta, dos recursos e do potencial formativo da cidade com o normal desenvolvimento do sistema educativo, laboral e social.

O direito a uma cidade educadora deve ser uma garantia relevante dos princípios de igualdade entre todas as pessoas, de justiça social e de equilíbrio territorial.

Esta acentua a responsabilidade dos governos locais no sentido do desenvolvimento de todas as potencialidades educativas que a cidade contém, incorporando no seu projecto político os princípios da cidade educadora.”

A versão completa desta Carta, em português, pode ser acedida em:

www.edcities.org/wp-content/uploads/2013/10/Carta-Portugues.pdf.

A Associação Internacional das Cidades Educadoras tem membros em todos os continentes.

A Rede Territorial Portuguesa das Cidades Educadoras inclui, actualmente, 61 cidades, 5 delas do distrito de Setúbal:

Águeda, Albufeira, Alenquer, Almada, Amadora, Anadia, Azambuja, Barcelos, Barreiro, Braga, Câmara de Lobos, Cascais, Chaves, Coimbra, Condeixa-a-Nova, Esposende, Évora, Fafe, Funchal, Fundão, Gondomar, Grândola, Guarda, Lagoa, Leiria, Lisboa, Loulé, Loures, Matosinhos, Mealhada, Miranda do Corvo, Moura, Odemira, Odivelas, Oliveira de Azeméis, Porto, Paços de Ferreira, Palmela, Paredes, Penalva do Castelo, Pombal, Ponta Delgada, Póvoa de Lanhoso, Rio Maior, Sacavém, Santa Maria da Feira, Santarém, Santo Tirso, São João da Madeira, Sesimbra, Setúbal, Sever do Vouga, Silves, Torres Novas, Torres Vedras, Valongo, Vila Franca de Xira, Vila Nova de Famalicão, Vila Real, Vila Verde e Viseu (www.edcities.org/rede-portuguesa/).