sábado, 24 de fevereiro de 2018

[0120] Um compasso de espera na organização do encontro «Memórias em Educação no Território de Almada e Seixal»

Entre o final de 2016 e o início de 2017 este Encontro foi alvo de três mensagens neste blogue («0009», «0018» e «0031»).

Através dessas mensagens, procurou-se prolongar as informações que um outro blogue, com designação semelhante à do Encontro, o www.memoeducsa.blogsopt.pt, já tinha dado sobre ele - e que fora suspenso por falta de alimentação regular pelos leitores.


Os três dinamizadores centrais deste processo de memorialização, Carlos Abreu, Joaquim Sarmento e Pedro Esteves, esclareceram há dias as dificuldades por que ele passou, deixando em aberto os caminhos para o seu prosseguimento. O essencial desse esclarecimento é o seguinte:

Faz agora um ano que reunimos pela última vez para pensar e partilhar Memórias em Educação nos concelhos de Almada e Seixal e os amigos e colegas que aceitaram participar neste desafio têm o direito de saber qual o ponto de situação deste projeto.
Como certamente todos terão presente, o projeto inicial de recolha, guarda e divulgação das Memórias evoluiu para a organização de um Encontro para um universo alargado de protagonistas e participantes, tornando este desafio mais aliciante mas também mais complexo e difícil de operacionalizar.
A equipa dinamizadora constituída pelo Carlos Abreu, Joaquim Sarmento e Pedro Esteves, ficou reduzida com a saída por motivos pessoais do Carlos e fortes limitações do Sarmento, residente no Algarve interior. Na impossibilidade de reforçar esta equipa de missão optou-se por suspender a organização do Encontro e deixar este projeto em hibernação, podendo vir a ser desenvolvido, se existir da parte do grupo alargado de aderentes, condições favoráveis para ser retomado.
Nestas circunstâncias caberá a cada um de vós avaliar e dar opinião sobre o futuro das nossas Memórias em Educação.

quinta-feira, 22 de fevereiro de 2018

[0119] Hoje é o 161º aniversário do nascimento de Baden-Powell

Robert Baden-Powell nasceu em Londres, no dia 22 de Fevereiro de 1857, e faleceu no Quénia, em 1941.
Depois de um percurso militar em que esteve fortemente envolvido na acção colonial do império britânico dedicou-se à formação de jovens. Estudou os métodos educativos dos espartanos, dos bretões e dos índios americanos, até os nossos dias, fundando o movimento dos escuteiros e o movimento das guias. O primeiro acampamento que realizou ocorreu no Verão de 1907.

O seu pensamento pedagógico tem muitos aspectos em comum com o de outros pedagogos da sua época, e posteriores. Um exemplo, fotografado à entrada da sede de um agrupamento da Nossa Banda:



Fonte: Wikipédia
Fotografias (recortadas): Eva Maria Blum

sábado, 17 de fevereiro de 2018

[0118] Um debate promovido pela OCDE

Escrito pelo grupo de consultores para o projecto Future of Education and Skills 2030, da OCDE, e pelo director de educação desta organização internacional, foi recentemente publicado o seguinte artigo de opinião, intitulado Educação para um mundo melhor: um debate em curso a uma escala global:

Enfrentamos hoje desafios sem precedentes - sociais, económicos e ambientais - provocados por uma globalização em aceleração e por um muito mais rápido desenvolvimento tecnológico. Paralelamente, estas forças conferem uma miríade de novas oportunidades para o desenvolvimento humano. O futuro é incerto e não o conseguimos predizer; mas é preciso estar disponível e preparado para esse futuro. As crianças que entram nos sistemas educativos em 2018 serão jovens adultos em 2030. As escolas têm de os preparar para empregos que ainda não foram criados, para tecnologias que não foram ainda inventadas, para resolver problemas que ainda não foram antecipados. Aproveitar oportunidades e encontrar soluções será uma responsabilidade partilhada. Temos a responsabilidade de educar estas crianças, tornando-as competentes, equipadas com o conhecimento, as capacidades, as atitudes e os valores que os tornam capazes de ser os construtores de um futuro melhor. Estamos todos convidados a perguntar qual o melhor modelo de aprendizagem que ajudará os alunos a ter sucesso no desenho do mundo sobre o qual agirão.
Através do projeto da OCDE O futuro da educação e competências 2030, 29 países e economias estão a colaborar para a encontrar perguntas para duas perguntas prementes:
  • De que tipo de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores vão necessitar os estudantes para ter sucesso e modelar o seu mundo?
  • Como podem os sistemas educativos desenvolver esse conjunto de competências?
O projeto não procura estabelecer uma abordagem uniforme para os sistemas educativos, porque isso não ajudaria a responder a estas questões. Pelo contrário, fornece uma plataforma para o desenvolvimento de uma compreensão partilhada sobre desenho curricular. Estudantes preparados para o futuro precisam de ser agentes ativos quer na sua própria educação, quer na sua própria vida. Ser agente implica um sentido de responsabilidade para participar no mundo e, assim, influenciar pessoas, eventos e circunstâncias para o que é melhor. Ser agente assenta no poder de modelar um propósito e identificar ações para o conseguir. Uma educação de sucesso prepara jovens que pensam por si só e trabalham e vivem com os outros. Isto implica desenvolver a capacidade de resolver problemas complexos, de questionar a sabedoria estabelecida, integrando conhecimento emergente, de comunicar eficientemente e de promover o bem-estar. Os jovens precisam do conhecimento que é adquirido sem o recurso único a rotinas de memorização. Formas múltiplas de avaliação, metodologias ativas de ensino e aprendizagem, trabalho interdisciplinar, trazendo o mundo real para dentro da sala de aula — estes são ingredientes nucleares para este objetivo de promover uma aprendizagem melhor e mais profunda.
A partir das Competências Chave (desenvolvidas no projeto OCDE DeSeCO – Definição e Seleção de Competências), o projeto Educação 2030 identificou três categorias adicionais, conhecidas como Competências Transformadoras:
  • Criar novos valores: é necessário pensar criativamente, desenvolver novos produtos e serviços, novos empregos, novos processos e métodos, novas formas de pensar e viver, novas empresas, novos setores, novos modelos de negócio e novos modelos sociais. Cada vez mais, a inovação não emerge de indivíduos que pensam e trabalham sozinhos, mas da cooperação e colaboração que permitir criar novo conhecimento a partir do conhecimento existente.
  • Reconciliar tensões e dilemas: é hoje necessário pensar de forma mais integrada para impedir conclusões prematuras e reconhecer interconexões. Num mundo de interdependência e conflito, os indivíduos assegurarão com sucesso o seu bem-estar, o das suas famílias e das suas comunidades, somente através do desenvolvimento desta segunda competência transformadora: a capacidade de reconciliar os seus próprios objetivos com as perspetivas dos outros.
  • Assumir responsabilidade: lidar com a novidade, a mudança, a diversidade e a ambiguidade assume que os indivíduos podem pensar autonomamente e trabalhar com os outros. De igual modo, a criatividade e a resolução de problemas requer a capacidade para considerar as consequências futuras das ações de cada um, para avaliar risco e recompensa, e para aceitar a responsabilização pelos produtos do trabalho desenvolvido. Isto sugere um sentido de responsabilidade, e maturidade moral e intelectual, com a qual uma pessoa pode refletir sobre as suas ações e avaliá-las à luz das suas experiências e dos objetivos pessoais e da sociedade, à luz dos que lhes foi ensinado e dito, e à luz dos que está certo ou errado.
Muitos atores são chamados a desempenhar um papel para que estas competências possam ser desenvolvidas. Para ajudar a desenvolver o compromisso e a capacidade de ser agente naqueles que aprendem, precisamos não só de reconhecer a sua diversidade individual e o seu potencial, mas também de reconhecer que o conjunto mais largo de relações que influenciam a sua aprendizagem - com os seus professores, os seus colegas, famílias e comunidades. Um conceito fundamental que subjaz a este modelo de aprendizagem é, portanto, o de «co-construção» - as relações interativas de suporte mútuo que ajudam os alunos a progredir em direção aos seus objetivos. Neste contexto, todos devemos considerar-nos aprendentes, não apenas os alunos, mas também os professores, as escolas, os decisores políticos, as famílias e as comunidades. Se a aprendizagem está no centro, é crítico o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem.

Fonte (em jornal): Costa, Dillon, Suzuki, Kim, Skovsgaard e Schleicher (2018)

sábado, 10 de fevereiro de 2018

[0117] Os Fóruns Urbanos Mundiais

Está a decorrer, em Kuala Lumpur (capital da Malásia), a 9ª edição do Fórum Urbano Mundial (World Urban Forum), por iniciativa da Habitat - Nações Unidas.


O primeiro destes fóruns ocorreu em Nairobi (2002), seguindo-se Barcelona (2004), Vancouver (2006), Nanjing (2008), Rio de Janeiro (2010), Nápoles (2012) e Medellín (2014).

Em Vancouver estiveram em destaque os temas da sustentabilidade da urbanização e da inclusividade das cidades, tendo sido chamado a atenção para que a previsão de os países em desenvolvimento virem a duplicar (de 2 para 4 mil milhões) a sua população urbana nos 30 anos seguintes implicaria a necessidade de construir uma cidade para 1 milhão de pessoas, por semana, durante esses 30 anos.

Em Nanjing esteve em destaque o tema da urbanização harmoniosa. E foi sublinhado que a harmonia não podia resultar da existência de contrastes entre aqueles que vivem com privações e os que vivem na opulência nem conduzir ao sacrifício da natureza.

No Rio de Janeiro esteve em destaque o direito à cidade, de modo a estabelecer pontes entre o que tem sido dividido dentro das cidades, em direcção à plena inclusividade.

Em Nápoles destacou-se o futuro urbano e em Medellín a equidade do desenvolvimento das cidades.

Em Kuala Lumpur pretende-se focar a implementação da Nova Agenda Urbana, adoptada na Habitat III, uma conferência da Habitat - Nações Unidas.

A 10ª edição do Fórum Urbano Mundial irá decorrer em Abu Dhabi (2020).

Fontes: sítio da Habitat – Nações Unidas (e, em particular, o seu tema «WUF9»)

quarta-feira, 7 de fevereiro de 2018

[0116] A Fábrica dos Sonhos (Cova do Vapor, Trafaria)

A propósito do absurdo que é pensarmos a educação a partir dos rankings das escolas [mensagem 0115], eis uma notícia saída hoje no jornal «Público», da autoria de Cristiana Faria Moreira:

Alexandra Leal diz que quase ninguém sabe que ali estão, na Trafaria, mesmo ao lado da praia de São João da Caparica, há para lá de 40 anos. O bairro do 2º Torrão cresceu de forma clandestina ao longo de décadas, em Almada. Metade das casas não tem saneamento básico, o acesso à água, tal como à electricidade, é escasso. É para mostrar ao Presidente da República as condições precárias em que cerca de três mil pessoas vivem naquele bairro de barracas que Alexandra Leal lançou uma petição, em jeito de carta aberta, que, à data de publicação deste artigo, tinha reunido perto de 500 assinaturas.


«Estivemos 56 horas seguidas sem electricidade, nós na Fábrica dos Sonhos (centro comunitário) e eles, crianças, que vivem na área da Fábrica. Estamos num bairro ‘ilegal’ mas feito de seres humanos que, tal como nós, pagam impostos, nasceram neste mundo e se servem dos mesmos direitos que outros. E escrevo-lhe este pedido de ajuda em desespero do que é ver, assistir e dar apoio a crianças e jovens que, dia após dia, vêem os seus direitos humanos violados», escreve Alexandra Leal.
A antiga gestora financeira fundou, juntamente com o avô José Gonzalez, de 80 anos, a Associação Cova do Mar, em 2016, para criar campos de férias gratuitos. Nasceu depois a Fábrica dos Sonhos, um espaço para crianças desfavorecidas passarem o tempo livre que, segundo Alexandra, já reuniu numa tarde perto de 30 crianças num espaço ´minúsculo`, sem muitas condições.
De acordo com os números do último Censos, de 2011, viviam naquele bairro 1096 habitantes. Na contagem que a Associação de Moradores fez, em 2016, estão cerca de 3000. Desses, aponta Alexandra, mais de 200 são crianças e jovens dos seis aos 17 anos.
«Todos os dias o acordar deles é uma missão heróica, vão para a escola sem capacidade de fazer os TPC porque não tinham luz. Os que têm a sorte de estudar para a faculdade, fazem-no à luz da vela e os incríveis que já lá estão têm de entregar os trabalhos escritos à mão, porque o PC não funciona sem electricidade», descreve a fundadora da associação.
O bairro do 2º Torrão, entre a Cova do Vapor e a Trafaria, começou por ser um sítio de pescadores junto ao rio Tejo. As primeiras casas clandestinas, a ocuparem terrenos privados, surgiram na década de 70. Hoje, passa despercebido aos que por ali passam a caminho das praias de São João da Caparica. Estão às portas de Lisboa, dizem, «a capital que acolhe o Web Summit», de frente para Algés, de onde podem «assistir de longe ao NOS Alive cuja luz dos três dias de festival abafa por completo a falta de luz que existe ano após ano», naquele bairro, onde o Inverno é «rigoroso», com «cheias por todo o lado».
«Não existe electricidade legal, a água que corre não é abundante, não temos saneamento básico, chove em muitas das casa e quartos. Existem ninhos de carraças, pulgas e ratazana também nas ruas, confesso que dentro da Fábrica também estamos sujeitos aos ‘Ratatouille’ que não cozinham mas que comem tudo o que encontram pelo caminho», descreve a fundadora da associação.
A petição foi lançada a 19 de Janeiro e reuniu já 470 assinaturas. O objectivo é conseguir que o Presidente da República visite aquele bairro «esquecido» há décadas.
«Ele vai ter a perfeita consciência da violação de direitos humanos que ali está. Temos a plena consciência de que ele não vai ficar indiferente», acredita Alexandra, que termina a carta em jeito de convite: «Se puder ajudar e tiver saudades de leccionar, preciso também de professores voluntários e seria um privilégio poder tê-lo na Fábrica dos Sonhos!».

Fonte jornalística: Moreira (2018)

domingo, 4 de fevereiro de 2018

[0115] Explorando, na Nossa Banda, a era pós-ranking das escolas

O jornal «Público» divulgou ontem, 3 de Fevereiro de 2018, o seu ranking anual das escolas portuguesas, tal como já vem fazendo desde 2001.
Este e outros rankings têm vindo a ser bastante criticados, sendo a razão central das críticas o afunilamento de perspectivas que eles, implicitamente, promovem: pressupõem um modelo particular de educação e as escolas são seriadas em função da sua capacidade de promover esse modelo.

Este ranking oferece-nos, no entanto, algumas oportunidades para pensar no que poderia ser diferente se as escolas deixarem de ser pressionadas para a uniformidade. E uma das oportunidades que nos proporciona decorre da informação sobre a média da escolaridade dos pais e das mães dos alunos de cada escola. Abaixo figuram as 28 escolas públicas dos concelhos de Almada e Seixal que, segundo o ranking do «Público», tiveram no final de 2016-17 pelo menos 50 alunos examinados no 9º ano (não estão indicados os seus nomes, apenas a sua localização aproximada no mapa, mais a respectiva média da escolaridade dos pais, em 2015-16):


Há neste mapa três regiões com escolas cujas médias da escolaridade dos pais são particularmente baixas (fundo verde). Em duas dessas regiões essas escolas estão situadas lado-a-lado com escolas cujas médias são substancialmente mais altas (fundo rosa).

Esta realidade (e a crítica que é feita aos rankings) sugere que se encare a seguinte questão: sendo cada aluno diferente, sendo cada família diferente, sendo cada escola diferente, não deverá a educação, em qualquer destas escolas, ser capaz de ter em conta essas diferenças, de modo a potenciar o melhor e a compensar o mais fraco de cada um?

Fonte: Público (2018), que pode ser descarregado a partir da página «Documentos» (na pasta «Documentos sobre Portugal»)

quarta-feira, 31 de janeiro de 2018

[0114] «Plantas Silvestres do Concelho de Almada»: o novo livro de Manuel Lima

Escrito pelo mais prolífico divulgador da Nossa Banda, este livro descreve, pela fotografia e pelo texto, 346 espécies botânicas que ocorrem naturalmente no concelho de Almada, ordenando a sua apresentação de acordo com o percurso evolutivo das respectivas famílias:


Contacto do autor: prof.manuel.lima@gmail.com

Fonte: Lima (2017)

domingo, 28 de janeiro de 2018

[0113] Um balanço sobre o nosso sistema educativo, por António Nóvoa

Entrevistado recentemente, António Nóvoa avaliou assim a situação do nosso sistema educativo, estando assinaladas algumas intervenções dos entrevistadores:


A Educação é central, como a Ciência e Cultura. Julgo que nestas áreas o que tem sido feito tem sido feito de uma forma correcta — tanto na Educação, como na Ciência e no Ensino Superior. Mas tem sido pouco. Isto é: tem havido mais um gerir e resolver situações que vinham do passado ...

Em 2015 disse que devíamos viver uma revolução nas escolas: mudança nos currículos, na organização e modelo da escola. Estamos a atrasar-nos?

Estamos longe. Infelizmente não estamos neste momento numa dinâmica do que é o futuro da escola e da educação. E o mesmo se diga para as universidades, que estão muito ...

Estagnadas?

Muito contidas, a palavra estagnada seria injusta. Há muita coisa que se tem feito bem. Eu, pelo meu mandato de reitor, tenho um fantasma, que é a burocracia. E o complicador imenso em que se transformou a vida das escolas, dos professores, a gestão das universidades, a vida da ciência. Fazer um projecto científico é uma coisa do outro mundo. E temos de nos libertar disso. O tema da autonomia, que é para mim central ...

Tem-se falado muito na autonomia ...

... mas é conversa. As escolas deviam ser ambientes vibrantes, estimulantes.

O que é que custa mais a ultrapassar? Burocracias, as medidas do Governo, os professores, a sociedade ...

Há um conjunto dessas coisas todas. Mas há uma rigidificação burocrática que se criou nas nossas instituições, que é um factor que dificulta muito essa espécie de liberdade. As pessoas, às vezes, para fazerem coisas, quase têm de sair das instituições.

Como é que se ultrapassa isso?
No caso das universidades é consagrando um verdadeiro estatuto de autonomia, com responsabilidades claras. Precisamos de ter uma muito maior autonomia das instituições, dos professores, das universidades, da ciência. Hoje, a ciência é a chave da sociedade do século XXI. A chave de tudo o que nos vai acontecer está na ciência e na tecnologia. Mas não é só a que se faz nos grandes laboratórios, não, é a que se faz dentro das escolas, na sociedade. Se não formos capazes de fazer isso, vamos andar enredados ...

Fonte (citação): Nóvoa (entrevistado por Dinis e Lourenço, 2018; p. 11)
Fotografia (pormenor): Nuno Ferreira Santos

sábado, 20 de janeiro de 2018

[0112] Memórias de almadenses sobre a sua educação

A 1ª República (1910-26) determinou em 1919 a obrigatoriedade de 5 anos de escolaridade para todas as crianças.
O Estado Novo (1926-74) só em 1956 exigiu o 4º ano do primeiro ciclo aos rapazes e em 1969 às raparigas; mas em 1972 ainda aceitava que a escolaridade obrigatória estivesse cumprida desde que as crianças entre os 7 e os 13 anos tivessem sido aprovadas no exame da 3ª classe, ou pelo menos tivessem frequentado a escola.

Em 2014 e 2015, no âmbito de um estudo mais geral, foram realizadas 30 entrevistas individuais sobre as histórias de vida a 15 mulheres e a 15 homens, maiores de 65 anos, residentes no concelho de Almada. A duração média dessas entrevistas foi de de 2h30, cada uma distribuída por dois dias consecutivos. Muitos destes almadenses não terão nascido nem frequentado a escola no concelho de Almada, só aqui tendo chegado em idade adulta.


Partes dessas entrevistas dizem respeito aos percursos escolares dos entrevistados.

Uns gostavam da escola, pelo que aí aprendiam:

Tinha um certo gosto em andar na escola, porque eu gostava muito de escrever, e ainda gosto de escrever, gostava de fazer letras, tudo. Aprendi muita coisa.
Entrevistado 17; 67 anos; 1º Ciclo do Básico

Outros gostavam da escola, pelas outras oportunidades de que aí dispunham:

Eu não era muita boa na escola (…). Eu gostava de ir à escola para a paródia, mas não era para as letras, porque eu para as letras não tinha grande jeito. As minhas irmãs tinham mais. Não tinha grande jeito, não. Queria era paródia.
Entrevistada 15; 81 anos; 1º Ciclo do Básico

Gostava, pela mesma maneira das camaradagens que a gente tinha, e tudo o mais, amigos.” (p. 39)
Entrevistado 17; 67 anos; 1º Ciclo do Básico

Uns não gostavam da escola, não tendo obtido qualquer grau de escolaridade:

Não, não gostava de ir à escola. Palavra de honra que não. (…) eu queria era galderice, fugia sempre, não aprendia nada, nada.
Entrevistada 14; 75 anos; sem escolaridade

Chegava ao fim e já não queria saber da escola. Já não sei o ABC (…) fugia da escola, fugia.
Entrevistado 16; 75 anos; sem escolaridade

Outros estudaram, mas não quiseram continuar a estudar, ou resignaram-se à vida, ou às posses, do seu tempo:

Eu fiz a quarta classe quando era para fazer a quarta classe (…). Lá não havia [sítio] para se estudar, não havia (…), tinha que se vir cá para fazer a admissão ao liceu, e os meus pais perguntaram se eu queria estudar, e eu não queria, não quis estudar. Criança, coisas de criança.
Entrevistada 25; 79 anos; 1º Ciclo do Básico

E também a mentalidade daquele tempo, não. As meninas … Já lhe disse que só uma família lá, eram dois, mas eram primos, é que os filhos estudaram. E outras pessoas que tinham quintas e tudo mas não passava pela cabeça deles irem estudar, tinham que continuar a tomar conta das coisas que tinham, os pais ensinavam aos filhos e eles começavam logo a trabalhar.
Entrevistada 9; 76 anos; 1º Ciclo do Básico

Uns quiseram estudar, ou continuar a estudar, mas não o puderam concretizar:

Eu queria ir para a escola, queria, mas o meu pai não me deixava, tinha isto para fazer, tinha o me irmão para cuidar, tinha isto para fazer, tinha tudo para fazer (…). Eu poucos dias fui à escola. e os dias que eu lá fui adorava.
Entrevistada 2; 74 anos; sem escolaridade

A vida não me dava essa possibilidade, não me dava esse valor de eu poder estudar. Quem é que não gosta de estudar e de tirar um curso? eu sonhava um dia ser … Gosto de mexer em ferros, gostava em garoto, agarrei-me aos carros e isso tudo, e «um dia hei-de ser um engenheiro de máquinas, um arquitecto», somos nós a pensar, não é? Mas ada disso foi possível.
Entrevistado 12; 74 anos; 3º Ciclo do Básico

Eu gostava de ter podido [estudar], ter possibilidades para enfermagem.
Entrevistada 20; 76 anos; 1º Ciclo do Básico

Eu estudei, fiz a quarta classe, na altura até era difícil lá as pessoas fazerem a quarta classe, nem era obrigatório, era só a terceira. Eu tive que esperar um ano para conseguir entrar numa turma com mais duas raparigas e o resto era tudo rapazes. Pronto, naquele tempo era assim. E a minha mãe não me pôde pôr a estudar porque a vida não dava, não dava para isso.
Entrevistada 10; 72 anos; 3º Ciclo do Básico

Também não havia dinheiro. Porque a gente, depois da quarta classe, a gente já sabe que havia a admissão ao liceu, o que é é que não havia já. Também para a quarta classe o dinheiro já era escasso, quanto mais para liceus.
Entrevistado 17; 67 anos; 1º Ciclo do Básico

Outros, só mais tarde perceberam o que perderam por não terem estudado mais:

Tenho, tenho [pena de não ter estudado]. Pois, a estudar já a gente sabia, e assim olhe, estamos sempre com os olhos assim fechados, onde quer que a gente vá está sempre com os olhos, nunca sabe nada, pois, nunca sabe nada. Elas lêem e fazem coisas, saem e sabem para onde vão, e a gente não. A gente não sabe ler, não sabe nada.
Entrevistada 18; 82 anos; sem escolaridade

Mas uns tantos regressaram à escola e obtiveram algo do que queriam:

Na altura não tinha posses, andava a trabalhar, por aqui, por ali, onde calhava, e nunca pensei bem nisso. E depois lá na fábrica houve a possibilidade e então eu e mais outras tirámos a quarta classe, na altura em que havia pouco trabalho, estivemos na reciclagem, e então aproveitámos, aproveitaram para dar a quarta classe, várias coisas.
Entrevistada 20; 76 anos; 1º Ciclo do Básico

Eu queria tirar a carta de motorista, mas eu só tinha a terceira classe, e naquele tempo Salazar já exigia a quarta, e então eu fui à escola, com os meus dezasseis, dezassete anos, e tirei a quarta classe.
Entrevistado 19; 86 anos; 1º Ciclo do Básico

Andei no liceu (…) até ao segundo ano (…). Depois interrompi, e depois fui até ao quinto, o antigo quinto ano [hoje 9º ano]. (…). Era uma ou duas disciplinas, e ia andando assim, durante uns anos (…). Fui fazendo por disciplinas, até que atingi isso, não é? Foi assim durante uns anos, eu ia fazendo, ia fazendo o que podia, e cheguei lá.
Entrevistado 12; 74 anos; 3º Ciclo do Básico

Fonte: Lopes, Zózimo, Ramalho, Pegado & Pereira (2016; pp. 17-18, 36, 37, 38, 39, 44, 45, 47, 48, 76, 77 e 77-78)

quinta-feira, 18 de janeiro de 2018

[0111] €cos da Europa na Nossa Banda

difusão das moedas de €uro cunhadas em diferentes países tem vindo a ocorrer desde 2002. Tendencialmente, a mistura das moedas com faces nacionais diferentes tenderá para uma percentagem equivalente à da massa monetária com origem em cada país. Portugal terá nessa mistura uma participação um pouco inferior a 2%, correspondendo os restantes 98% às moedas com origem nos outros países.

A que velocidade se irá processar essa mistura?
Admitindo que (1º) a quantidade de moedas de cada país se manteve e manterá constante (de facto não é nem será assim, sendo uma das razões o aumento dos países que usam este sistema monetário, que inicialmente eram 12 e hoje são 25) e que (2º) a taxa de crescimento anual das moedas com origem estrangeira (adiante designada por «Δ» para o caso português) é constante em cada país, então, em Portugal, ao fim de «n» anos a proporção de moedas vindas de outros países será igual a:
Φ(n) = 0,98 {1 – [1 – (100 Δ) / 98]n}
Um bloguer da Nossa Banda teve a curiosidade e a paciência de verificar a velocidade com que as moedas de €uro se difundiam por aqui, registando os trocos recebidos no seu do dia-a-dia (no café, no supermercado, nos transportes, …).

E o que concluiu para todas as moedas e para as moedas de 1 e 2 €uros nos concelhos de Almada e Seixal figura no seguinte gráfico, no qual também constam as correspondentes evoluções teóricas de «Φ(n)», para os respectivos «Δs» verificados no final de 2002:


De acordo com estes dados, a barreira dos 50% ocorreu por volta de 2007 no caso das «moedas de 1 e 2 €uros» e por volta de 2011 no caso de «todas as moedas».

Que países estiveram representados entre as 1031 moedas registadas em 2017?


Fonte: blogue Cosmovivências (com informações suplementares do bloguer)

quarta-feira, 10 de janeiro de 2018

[0110] Uma visita à exposição «Loulé. Territórios, Memórias, Identidades»

A exposição é assim genericamente apresentada no sítio do Museu Nacional de Arqueologia (em Lisboa), onde está patente ao público:

Loulé, no sul de Portugal, é o mais extenso concelho do Algarve, que cruza de norte a sul e da serra ao mar. Dotado de bons recursos naturais, foi habitado pelo Homem ao longo dos tempos.
A história da Arqueologia de Loulé remonta ao trabalho pioneiro de Estácio da Veiga (1828-1891), que reuniu uma coleção para constituir o Museu Arqueológico do Algarve, mas que foi incorporada no então Museu Etnográfico Português em 1894. Assim, o património de Loulé ficou para sempre ligado ao Museu Nacional de Arqueologia.
Entre o século XX e o presente, a Arqueologia foi uma prática amadurecida no território louletano e no seu museu, pela ação de vários arqueólogos envolvidos nesta exposição.
São estas as razões que unem o Museu Nacional de Arqueologia e o Museu Municipal de Loulé na organização desta mostra, inscrita numa linha de colaboração prosseguida pelo Museu Nacional com as autarquias há duas décadas.
Esta exposição assume-se como o estado da Arte da investigação arqueológica do concelho de Loulé e conta a história das comunidades que o constituíram entre a Pré-História e a Idade Média, assente nos vestígios arqueológicos e nas fontes documentais conservados nas instituições que laboriosamente constroem as memórias e as identidades de Loulé.

As comunidades que terão sucessivamente vivido neste território podem assim ser imaginadas a partir das evidências arqueológicas aí encontradas, sendo a compreensão de cada uma delas indissociável da compreensão da vida nos territórios mais castos a que estava ligada:
·      entre os 6 e os 2 mil anos antes da nossa era (tempo de sociedades camponesas), a rede de exploradores do cobre que unia o Sul de Espanha e de Portugal;
·     na Idade do Bronze (IIº Milénio a. C.) e na Idade do Ferro (Iº Milénio a. C.), a persistência dos anteriores laços, que levaram à emergência da mais antiga escrita da Península Ibérica, a escrita do Sudoeste (pelo menos a partir do séc. VI a. C.) e que indiciava a existência de influências mais longínquas (parentesco com o alfabeto fenício);
·      entre os finais do séc. II a. C. e o séc. V d. C. (tempo de integração no mundo romano), a ligação ao mundo mediterrânico;
·      entre o século V e o século VIII d. C. (com a afirmação do cristianismo e a unificação visigótica), a manutenção das ligações com o Oriente e o Norte de África;
·      entre 712 / 713 e 1248 / 1250 d. C. (tempos islâmicos), a convivência entre os mundos muçulmano, cristão e judeu;
·      e desde o séc. XIII (tempos cristãos ), a mistura da anterior convivência com nova vaga de influência vindas do Norte.

O concelho de Loulé surge, deste modo, como se fosse uma das quadrículas arqueológicas que, conforme a profundidade a que é escavada, revela ligações mais fortes ou com os mundos próximos a Leste / a Sul, ou com os mundos mais afastados do Mediterrâneo / a Norte:


Seria interessante perceber como estas sucessivas comunidades foram reproduzindo, ou transformando, até hoje, a sua língua, os seus ditos e contos, a sua poesia, as suas actividades práticas como a pesca, o artesanato e a gastronomia, mas também as plantas e os animais que as acompanharam …

Fontes: sítio do Museu Nacional de Arqueologia e folheto da exposição (Museu Nacional de Arqueologia & Museu Municipal de Loulé, 2017), que é possível aceder através da Dropbox (página «Documentos / Portugal» deste blogue)

sábado, 6 de janeiro de 2018

[0109] Exposição na Nossa Banda: «Com Conta, Peso e Medida – A Coleção do Aferidor Municipal»

Será inaugurada no dia 21 de Janeiro, pelas 15h00, no Moinho de Maré de Corroios, aí sendo visitável até 30 de Setembro de 2018, tendo sido produzida pela Ecomuseu Municipal do Seixal em parceria com o Museu de Metrologia do Instituto Português da Qualidade.


Estarão patentes nesta exposição os instrumentos metrológicos da oficina do aferidor municipal, acervo integrado no Ecomuseu Municipal do Seixal, visando contribuir para a sua salvaguarda e divulgação e para a valorização da memória colectiva.

Fonte (informação e imagem): sítio da Câmara Municipal do Seixal

domingo, 31 de dezembro de 2017

[0108] Por um 2018 vindo de todos nós!

Desejo para 2018:


Para ganhar um Ano Novo / que mereça este nome, / você, meu caro, tem de merecê-lo, tem de fazê-lo novo. / Mas tente, experimente, consciente. / É dentro de você que o Ano Novo cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond de Andrade (poeta brasileiro, 1902-1987)






Ao longo deste ano que vai começar este blogue reorganizará a página «Debates» e substituirá a página «Projectos» por outra que espera ser mais adequada: «Recursos».

Fonte: Andrade, citado por Fiolhais (2017), num jornal

sábado, 16 de dezembro de 2017

[0107] Luís Raposo: «Luzes e sombras em vésperas do Ano Europeu do Património Cultural»

O texto completo:

O Ano Europeu do Património Cultural foi oficialmente lançado em Milão, durante o Fórum Europeu da Cultura. Discursos de circunstância, inflamados na sua irreverência de salão, testemunhos de jovens bem-sucedidos e muito fluentes nas técnicas de cativar audiências ... E pronto. Nem mais seria de esperar daquele ali. Quando a apresentadora de serviço fez a ingénua pergunta sobre qual a origem profissional da audiência, descobriu-se como nela eram raros os artistas, os autores e bem assim todos os que se consomem, dia-a-dia e por dentro, no acto resistente e criativo de fazerem viver museus, teatros e demais casas de cultura (estariam certamente muito mais ocupados nessa labuta e também se calhar ninguém lhes pagaria para a viagem), e como abundavam os membros das tutelas públicas e os empresários das indústrias criativas. Houve excepções neste quadro, claro. Uma delas a intervenção vigorosa da secretária-geral da Europa Nostra, reclamando que se levantassem os militantes do Ano que está para começar: as três dezenas e meia de representantes de Organizações Não Governamentais do Património e dos Museus, que ali estávamos, cumprindo o nosso dever, mas com o pensamento e o instinto da acção postos noutra galáxia, aquela em que dias antes navegáramos quando a percorremos entre nós e quando fomos informados do primeiro Eurobarómetro sobre temas de Património Cultural, que vale mais do que mil discursos.
Sabíamos já do impacte económico deste sector: mais de 300 mil postos de trabalho directos e quase oito milhões indirectos (criação de até 26,7 empregos indirectos por cada um directo, quando no sector automóvel, por exemplo, essa taxa é de 6,3). Mas faltava-nos o principal, a sua dimensão cidadã, e é disto que trata este Eurobarómetro. Demonstra ele, expressivamente, o apego relativamente aos valores do Património Cultural, de que mais de quatro quintos dos respondentes dizem ter orgulho quanto aos do seu próprio país e mais de dois terços quanto aos de outros países. Dá depois também conta do envolvimento pessoal e cívico nestes domínios: mais de metade dos inquiridos visitaram monumentos, sítios ou museus no último ano — índices muitíssimo superiores aos da frequência da maior parte dos espectáculos de artes performativas. Comprova o poder do Património na promoção do conhecimento e da tolerância mútuas: ele constitui critério de escolha das férias para a maior parte, com especial relevo dos segmentos mais jovens, 72 % da faixa compreendida entre 15 e 24 anos (contra 63 % das idades acima de 65 anos), sendo que a Internet é já usada por mais de metade na preparação desses circuitos. Assinala-nos os bloqueios que ainda existem, dos quais sobressaem os da falta de tempo e do custo das entradas nos espaços patrimoniais. Aponta-nos enfim o caminho que os cidadãos gostariam ver seguido: ensino dos temas patrimoniais nas escolas (88 % dos inquiridos) e maior investimento público em geral, 74 %, contra apenas 14% que prefeririam maior investimento privado, o que também diz muito da percepção que se tem da natureza destes bens.


E Portugal, como surge neste retrato? Bom, sem prejuízo de análise mais aprofundada, tendo em conta nomeadamente as variáveis geracionais e de género, níveis de literacia, inserção profissional, capacidade económica, local de residência, etc., que os dados brutos disponíveis permitem alcançar, poderíamos dizer que detectamos também aqui aquela irritante esquizofrenia que nos esquarteja entre o primeiro mundo, quanto ao discurso proclamatório, e o terceiro mundo, quanto à prática efectiva. Com efeito, e atendendo apenas aos indicadores em que saímos da média, situando-nos nos dois quartis opostos, verificamos que nos destacamos pela positiva quanto a considerar que o Património Cultural representa elemento essencial da identidade nacional e constitui barreira à globalização (à frente de nós apenas os gregos, no primeiro caso, e os malteses, no segundo), que cria emprego e confere qualidade de vida, que deveria ser ensinado nas escolas e mais financiado pelo Estado. Mas depois, em muito maior número de indicadores, ocupamos o fundo das tabelas: somos os últimos, ou dos últimos, em todos os parâmetros relacionados com o envolvimento activo no Património (participação em actividades e movimentos sociais, voluntariado e contribuição em dinheiro ou espécie...), somos os últimos na visita a locais patrimoniais e museus (com alguns progressos relativamente ao Eurobarómetro de 2013 sobre práticas culturais, mas ainda assim novamente os últimos) ... mas, pasme-se, somos os primeiros a indicar que não frequentamos esses locais por falta de tempo (pretexto cuja sinceridade se mede por sermos também dos que mais assumem claramente a falta de interesse em tais programas).
Ou seja, estamos na vanguarda no plano do discurso e da reivindicação para que outros façam; e estamos na retaguarda quando se trata de efectivamente fazer. Quem tem culpa de tal estado de coisas? A quem atribuir a vergonha de sermos o povo que menos visita museus ou o que menos considera os bens patrimoniais no planeamento de férias? Às políticas governativas ou autárquicas das últimas décadas, as quais, passado o impulso dado pelo “dia inicial inteiro e limpo” do qual nasceram cerca de 200 Associações de Defesa do Património, se rendem cada vez mais ao mercantilismo (“quem quer cultura, paga”)? Sim, elas pouco ou nada têm ajudado a corrigir este terceiro mundismo quase endémico. Mas não nos iludamos: a culpa mora principalmente em nós, seja este nós “o povo”, sejam os que dele nos consideramos intelectuais e nos encapsulamos prazerosamente nos poucos bares onde todos nos conhecemos, todos (mal)dizemos e pouco fazemos. Poderá a coisa mudar um dia? Diríamos que sim, com o optimismo que a militância associativa e cívica nos manda ter. E talvez a gazua esteja na introdução do ensino para o Património Cultural nas escolas, ambição de 93 % dos respondentes portugueses, que neste particular dão cartas.
No imediato, temos então este Ano Europeu, que ficará certamente marcado por centenas ou milhares de iniciativas, que as administrações públicas do Património Cultural se encarregarão de promover ou apenas de parasitar, oferecendo diligentemente plataformas de divulgação. Serão na maior parte ocorrências avulsas e fugazes, que pouco terão de europeu. No plano nacional, a sua validação será feita por coordenadores nomeados pelos governos. No plano da UE e para acções no quadro de programas existentes, as direcções-gerais respectivas sancionarão o que entendam. Mas no plano da cidadania europeia, serão as ONGs reunidas no conselho das “Vozes da Cultura” que asseguram a certificação das actividades propostas — e esperam que as mesmas explorem audaciosamente as quatro linhas estratégicas que verdadeiramente poderão projectar o Ano para além dele mesmo: envolvimento cidadão, sustentabilidade ambiental e social, protecção contra as forças do camartelo e do tráfico, inovação entendida como ciência cidadã. Neste quadro, faremos com que os sinos dobrem em toda a UE, em prol do Património; acenderemos tochas que percorrerão regiões e países, entoaremos em uníssono o Hino à Alegria, promoveremos debates e acções de lóbi ... Enfim, não ficaremos parados. Possa também em Portugal ser este o momento do nosso estremecimento colectivo e que dele fique não apenas a fugacidade dos “eventos”, mas alguma potencial semente de futuro.

Fonte jornalística: Raposo (2017)

quinta-feira, 14 de dezembro de 2017

[0106] Vinte e sete das escolas dos concelhos de Almada e Seixal: organigrama das suas origens

A expansão económica que se seguiu à IIª Guerra Mundial originou grandes migrações e um enorme aumento da procura educativa. As escolas que já tinham sido criadas, a maioria destinadas apenas à instrução primária, tornaram-se então insuficientes para as aspirações das populações e para as necessidades dos empregadores.

Na outra banda dos concelhos de Almada e Seixal, em Lisboa, a escolaridade mais prolongada já era proporcionada pelos Liceus (tradicionalmente vocacionados para os filhos das elites) e pelas Escolas Técnicas e Industriais (destinados à preparação de futuros trabalhadores). Na Nossa Banda esta abertura só começou na década de 1950.
Começou, institucionalmente, pela escola que hoje é a Emídio Navarro. No entanto, as restritíssimas condições da altura rapidamente tornaram esta primeira escola pós-primária insuficiente. Pelo que, durante três décadas, se assistiu a um curioso fenómeno de multiplicação das escolas:
·      por vezes, como aconteceu com a Emídio em relação à António da Costa, uma escola dividiu-se em duas (setas verdes no organigrama inserido a seguir), o que foi sempre acompanhado pela partilha, durante algum tempo, das instalações (setas vermelhas)
·      doutras vezes houve uma separação física imediata, mantendo-se, durante algum tempo, a dependência institucional (setas azuis), sendo as novas escolas «secções» das escolas-mãe, como aconteceu com a Fernão Mendes Pinto (no Pragal) e com a José Afonso (nas Cavaquinhas).

A origem das vinte e sete escolas referidas abaixo (e que é referida no recente livro de Carlos Abreu sobre a Emídio Navarro) levou 45 anos a completar-se!


Fonte bibliográfica para a construção do organigrama: Abreu (2017)

sábado, 2 de dezembro de 2017

[0105] 10 de Dezembro: Dia dos Direitos do Homem

Em 10 de Dezembro de 1948 a Assembleia Geral da ONU (Organização das Nações Unidas) proclamou a Declaração Universal dos Direitos do Homem (a versão em inglês e francês, conforme o original publicado pela ONU, está acessível através da página «Documentos»).
Tem sido particularmente citado o primeiro artigo destes direitos, fundamento de todos os outros:


Dois anos depois da aprovação desta declaração, a ONU propôs que os dias «10 de Dezembro» fossem uma referência para celebrar os Direitos do Homem e para lembrar os esforços ainda necessários para os implementar. Eis a versão em francês dessa proposta, retirada do jornal com as resoluções desta organização:


Fontes: sítios da Calendarr e da ONU