[0020] Os resultados do TIMSS de 2015

A IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Associação Internacional para a Avaliação dos Resultados Educativos) apresenta-se assim no seu sítio (www.iea.nl/):

“We are an international cooperative of national research institutions, governmental research agencies, scholars, and analysts working to research, understand, and improve education worldwide.

We conduct high-quality, large-scale comparative studies of education across the globe in order to provide educators, policymakers, and parents with insights into how students perform.”

Um dos estudos pelos quais esta associação é responsável é o TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study (Estudo Internacional sobre as Tendências em Matemática e Ciências). O primeiro estudo TIMSS foi realizado em 1995, tendo sido repetido desde aí de 4 em 4 anos: em 1999, em 2003, em 2007, em 2011 e em 2015.

Portugal participou nas edições de 1995, 2011 e 2015 e os resultados globais foram, agora, divulgados.

De acordo com a notícia da jornalista Clara Viana, no «Público» de 30 de Novembro de 2016, os alunos do 4º ano portugueses ficaram muito bem posicionados em Matemática, mas não em Ciências:

Alguns aspectos desta notícia que exigem uma reflexão mais aprofundada:

·      Dois dos últimos ministros da educação procuraram reivindicar para a sua política educativa as origens do progresso conseguido a Matemática; mas, comenta a jornalista, “também há quem admita que, independentemente das diferenças [entre essas políticas], a evolução registada traduz uma aposta comum” na Matemática;

·      Esta “aposta comum” pela Matemática (e pelo Português) tem, no entanto, sido criticada, pois pode ter dado origem a um estreitamento curricular que pode explicar, por exemplo, a queda dos resultados dos nossos alunos em Ciências;

·      Apesar das diferenças entre as políticas educativas que seguiram, aqueles dois ministros coincidem ainda num aspecto essencial: ambos defendem “uma maior concentração dos professores nos resultados” / “uma ênfase crescente nos resultados”;

·      Os alunos portugueses que participaram neste estudo foram aqueles que mais fortemente reconheceram o grande empenho dos seus professores de Matemática (88 %, contra uma média de 68 % dos alunos dos 49 os países participantes); mas só 61 % afirmaram gostar muito de aprender esta disciplina (8º lugar entre os 49 países) e apenas 25 % se declararam muito confiantes nas suas capacidades (40º lugar); em Ciências, as correspondentes percentagens dos nossos alunos foram de 88 %, 82% e 47 %;

·      Entre ex-ministros e outros comentadores, a “formação dos professores” foi o factor que mais destacado para justificar os progressos a matemática registados neste estudo.

[0019] Faz hoje 30 anos!

No dia 22 de Novembro de 1986 realizou-se na Escola Secundária Emídio Navarro um Encontro Debate sobre a Situação do Ensino em Almada-Seixal.

O «Documento Final» que resultou deste Encontro transcreveu as seguintes intervenções:

Secretariado das Associações de Pais de Almada e Seixal

António Matos (vereador da CMS): «Situação da rede escolar em Almada e Seixal»

Luísa Beato (presidente dos Inter Conselhos Directivos da AP 12): «Condições de trabalho nas escolas»

Elsa Oliveira (professora da ES Emídio Navarro): «O insucesso escolar»

Óscar Soares (membro da Direcção do Sindicato dos Professores da Grande Lisboa): «Condições socio-profissionais dos professores»

Sérgio Taipas (vereador da CMA): «A intervenção das Câmaras de Almada e Seixal»

Olga Maria Lopes (membro do Conselho Directivo da EP Vale da Romeira I): «Papel da Acção Social Escolar nos estabelecimentos de ensino»

Araújo (professor na EP Vale da Romeira I)

Rui Miguel Salvado (membro do Conselho Directivo da EP Vale da Romeira I): «Situação da Escola Preparatória do Vale da Romeira I»

António Morais (membro do Conselho Directivo da EP de Corroios): «Segurança nas escolas»

Elsa Farto (membro da Associação de Pais da ES do Seixal)

José Carlos Caldeira (membro da Associação de Pais da EP do Feijó)

Drawin Pedroso (membro da Comissão de Pais da EP de Corroios)

Júlia Loureiro (membro da Associação de Pais da ES do Feijó)

Carlos Alberto Almeida (membro do Secretariado da Associação de Pais dos Conselhos de Almada e Seixal)

Maria João Boléu Tomé (presidente da Confederação Nacional da Associação de Pais)

As intervenções destacaram claramente o problema maior que levou à realização do Encontro: desde os anos anteriores, as escolas dos dois concelhos defrontavam-se “com graves dificuldades, nomeadamente carências de instalações e equipamentos”, que implicavam atrasos “no início de sucessivos anos lectivos, com repercussões nas condições de trabalho e aprendizagem, com elevadas taxas de insucesso escolar.” Naquele momento (era já Novembro!), ainda havia 2 500 alunos sem aulas em 3 das escolas destes concelhos.

Mas as intervenções referiram ainda outros problemas: o insucesso escolar era um problema grave no país (24 % no 5º ano; 19 % no 6º ano; 36 % no 7º ano; 34 % no 8º ano; e 32 % no 9º ano) e resultaria de programas que não tinham sido articulados e que eram desadequados (face ao “interesse dos alunos” e à “realidade do mundo actual”) e insuficientes (para responder às necessidades de “formação do aluno como pessoa e cidadão interessado, crítico e participativo” e para proporcionar a cada um espaço para a manifestação da sua “individualidade”).

A Moção / Proposta de Resolução aprovada, também transcrita no «Documento Final», visava:

Ponto 1: a urgente solução dos problemas que afectavam a Escola Preparatória do Vale da Romeira I, a Escola Secundária de Corroios II e a Secção da Escola Secundária Emídio Navarro;

Ponto 2: a melhor preparação dos anos lectivos seguintes, recorrendo à participação de quem, nas escolas, conhecia e sentia os seus problemas; a substituição das Escolas Preparatórias do Laranjeiro e Vale da Romeira I, a criação da Escola Preparatória de Corroios e das Escolas Secundárias da Sobreda e do Seixal II, a execução da 2ª fase da Escola Secundária do Fogueteiro e o abandono das velhas instalações da ex-Escola Secundária Anselmo de Andrade; a adopção, em paralelo, de medidas sobre os orçamentos das escolas, os livros escolares, a acção social escolar, a segurança das escolas; a concretização participada da Lei de Bases do Sistema Educativo (aprovada pouco tempo antes).

[0018] Mais um passo na preparação do Encontro «Memórias em Educação no Território de Almada e Seixal»

A equipa que prepara o Encontro sobre as Memórias reuniu-se no passado dia 14.

Por conveniência autárquica (as equipas a eleger entre Setembro e Outubro ainda não terão tomado posse em Novembro) o Encontro será realizado no início de 2018.

Em Janeiro, pretende-se fixar a data e o local do Encontro; e ter uma imagem que o identifique, visando substituir aquela que, até agora, foi simpaticamente utilizada:

Após diversas rondas, a primeira lista de possíveis comunicações está quase pronta.

A partir da sua versão final (a estar pronta durante Janeiro) começar-se-á a conceber o modo como o Encontro irá decorrer. Depois, serão publicamente solicitadas outras propostas de comunicação, fase que durará até perto do fim de 2017.

Próxima reunião:

Irá ocorrer no dia 9 de Janeiro (2ª feira), a partir das 15h00, na sala da Associação dos Antigos Alunos da Emídio Navarro (sita na própria escola); quem quiser pode juntar-se aos trabalhos.

[0017] Estudo da Organização Mundial de Saúde sobre a adolescência (3ª parte)

ACERCA DOS AMIGOS E DA FAMÍLIA

(informações retiradas de um artigo on-line de Andreia Sanches no jornal «Público», de 15 de Março de 2016)

A Organização Mundial de Saúde (OMS) depende da Organização das Nações Unidas (ONU).

[0016] Estudo da Organização Mundial de Saúde sobre a adolescência (2ª parte)

ACERCA DA VIDA EM GERAL

A «satisfação com a vida» declarada pelos jovens portugueses de 15 anos colocou-os na 28ª posição em 2009-10 e na 36ª posição em 2013-14.

Entre os jovens portugueses com 15 anos, 10% das raparigas e 12% dos rapazes declararam fumar tabaco pelo menos uma vez por semana.

E entre 10 a 13% já fumaram cannabis.

Muitos dos nossos jovens de 15 anos tinham peso a mais, ou já sofriam de obesidade: 16% das raparigas e 21% dos rapazes. E as nossas meninas de 13 anos eram as que tinham maiores problemas com o peso entre os 42 países e regiões participantes neste estudo: 24% tinham com peso a mais, ou já eram obesas.

Quer aos 11 anos, quer aos 13, quer aos 15, os nossos jovens eram dos que menos cumpriam a recomendação para fazer 60 minutos de exercício físico diário, moderado ou vigoroso.

Entre os nossos adolescentes com 15 anos, 13% das raparigas e 26% dos rapazes declararam já ter tido relações sexuais (a média de todos os participantes: 17% e 24%).

Quatro anos antes as percentagens eram de 18% e 27% (e de 23% e 29%).

(informações retiradas de um artigo on-line de Andreia Sanches no jornal «Público», de 15 de Março de 2016)

[0015] Estudo da Organização Mundial de Saúde sobre a adolescência (1ª parte)

Informações retiradas de um artigo (on-line) de Andreia Sanches no jornal «Público», de 15 de Março de 2016: as informações escritas referem-se essencialmente a Portugal; as gráficas dão uma ideia acerca dos jovens europeus e norte-americanos.

A Organização Mundial de Saúde organiza de 4 em 4 anos um estudo intitulado Health Behaviour in School-aged Children, cujo objectivo visa avaliar hábitos, consumos e comportamentos com impacto na saúde física e mental dos adolescentes, aos 11, aos 13 e aos 15 anos.

O estudo de 2013-14 baseou-se nas respostas de mais de 220 mil adolescentes, norte americanos e europeus (6 mil eram portugueses), de 42 países e regiões, e os seus resultados foram apresentados em Março passado, em Bruxelas.

ACERCA DA ESCOLA

Cerca de um quarto de todos os inquiridos com 15 anos disseram gostar da escola.

Os portugueses surgiam na 33ª posição (11% dos rapazes e 14% das raparigas disseram gostar bastante da escola).

No ano em que os adolescentes portugueses se estrearam nestes estudos, 1997-98, a sua auto-avaliação foi muito melhor: mais de um terço dos nossos jovens com 15 anos disseram gostar muito da escola, figurando em 2ª posição entre os 28 países e regiões participantes. Em 2001-02 desceram para a 8ª posição, em 2005-06 para a 22ª posição e em 2009-10 figuravam na 21ª posição.

Os adolescentes portugueses com 11 anos estavam na 38ª posição no que respeita à auto-avaliação do seu desempenho escolar. Só 35% dos rapazes e 50% das raparigas de 15 anos consideraram o seu desempenho escolar bom (a média do estudo foi de 60%).

Os jovens portugueses de 11 anos que declararam ter sido alvo de bullying na escola, duas ou três vezes por mês nos últimos dois meses, situava-se entre os 11% (raparigas) e os 17% (rapazes).

[0014] A Carta das Cidades Educadoras

As cidades representadas no 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, em Barcelona (1990), consideravam que o desenvolvimento das pessoas que nelas viviam não devia ser deixado ao acaso. Como instrumento de orientação comum para a sua acção elaboraram uma Carta, que foi revista em congressos seguintes (no de Bolonha, em 1994, e no de Génova, em 2004), a fim de a adaptar aos novos desafios e necessidades sociais que entretanto se haviam manifestado.

Diz o preâmbulo desta Carta:

“Hoje mais do que nunca as cidades, grandes ou pequenas, dispõem de inúmeras possibilidades educadoras, mas podem ser igualmente sujeitas a forças e inércias deseducadoras. De uma maneira ou de outra, a cidade oferece importantes elementos para uma formação integral: é um sistema complexo e ao mesmo tempo um agente educativo permanente, plural e poliédrico, capaz de contrariar os factores deseducativos.

A cidade educadora tem personalidade própria, integrada no país onde se situa é, por consequência, interdependente da do território do qual faz parte. É igualmente uma cidade que se relaciona com o seu meio envolvente, outros centros urbanos do seu território e cidades de outros países. O seu objectivo permanente será o de aprender, trocar, partilhar e, por consequência, enriquecer a vida dos seus habitantes.

A cidade educadora deve exercer e desenvolver esta função paralelamente às suas funções tradicionais (económica, social, política de prestação de serviços), tendo em vista a formação, promoção e o desenvolvimento de todos os seus habitantes. Deve ocupar-se prioritariamente com as crianças e jovens, mas com a vontade decidida de incorporar pessoas de todas as idades, numa formação ao longo da vida.

As razões que justificam esta função são de ordem social, económica e política, sobretudo orientadas por um projecto cultural e formativo eficaz e coexistencial. Estes são os grandes desafios do século XXI: Primeiro “investir” na educação de cada pessoa, de maneira a que esta seja cada vez mais capaz de exprimir, afirmar e desenvolver o seu potencial humano, assim como a sua singularidade, a sua criatividade e a sua responsabilidade. Segundo, promover as condições de plena igualdade para que todos possam sentir-se respeitados e serem respeitadores, capazes de diálogo. Terceiro, conjugar todos os factores possíveis para que se possa construir, cidade a cidade, uma verdadeira sociedade do conhecimento sem exclusões, para a qual é preciso providenciar, entre outros, o acesso fácil de toda a população às tecnologias da informação e das comunicações que permitam o seu desenvolvimento.

As cidades educadoras, com suas instituições educativas formais, suas intervenções não formais (de uma intencionalidade educadora para além da educação formal) e informais (não intencionais ou planificadas), deverão colaborar, bilateral ou multilateralmente, tornando realidade a troca de experiências. Com espírito de cooperação, apoiarão mutuamente os projectos de estudo e investimento, seja sob a forma de colaboração directa ou em colaboração com organismos internacionais.

Actualmente, a humanidade, não vive somente uma etapa de mudanças, mas uma verdadeira mudança de etapa. As pessoas devem formar-se para uma adaptação crítica e uma participação activa face aos desafios e possibilidades que se abrem graças à globalização dos processos económicos e sociais, a fim de poderem intervir, a partir do mundo local, na complexidade mundial, mantendo a sua autonomia face a uma informação transbordante e controlada por certos centros de poder económico e político.

Por outro lado, as crianças e os jovens não são mais protagonistas passivos da vida social e, por consequência, da cidade. A Convenção das Nações Unidas de 20 de Novembro de 1989, que desenvolve e considera constrangedores os princípios da Declaração Universal de 1959, tornou-os cidadãos e cidadãs de pleno direito ao outorgar-lhes direitos civis e políticos. Podem associar-se e participar em função do seu grau de maturidade.

A protecção das crianças e jovens na cidade não consiste somente no privilegiar a sua condição, é preciso cada vez mais encontrar o lugar que na realidade lhes cabe, ao lado dos adultos que possuem como cidadã a satisfação que deve presidir à coexistência entre gerações. No início do século XXI, as crianças e os adultos parecem necessitar de uma educação ao longo da vida, de uma formação sempre renovada.

A cidadania global vai-se configurando sem que exista ainda um espaço global democrático, sem que numerosos países tenham atingido uma democracia eficaz respeitadora dos seus verdadeiros padrões sociais e culturais e sem que as democracias de longa tradição possam sentir-se satisfeitas com a qualidade dos seus sistemas. Neste contexto, as cidades de todos os países, devem agir desde a sua dimensão local, enquanto plataformas de experimentação e consolidação duma plena cidadania democrática e promover uma coexistência pacífica graças à formação em valores éticos e cívicos, o respeito pela pluralidade dos diferentes modelos possíveis de governo, estimulando mecanismos representativos e participativos de qualidade.

A diversidade é inerente às cidades actuais e prevê-se que aumentará ainda mais no futuro. Por esta razão, um dos desafios da cidade educadora é o de promover o equilíbrio e a harmonia entre identidade e diversidade, salvaguardando os contributos das comunidades que a integram e o direito de todos aqueles que a habitam, sentindo-se reconhecidos a partir da sua identidade cultural.

Vivemos num mundo de incerteza que privilegia a procura da segurança, que se exprime muitas vezes como a negação e uma desconfiança mútua. A cidade educadora, consciente deste facto, não procura soluções unilaterais simples, aceita a contradição e propõe processos de conhecimento, diálogo e participação como o caminho adequado à coexistência na e com a incerteza.

Confirma-se o direito a uma cidade educadora, que deve ser considerado como uma extensão efectiva do direito fundamental à educação. Deve produzir-se, então uma verdadeira fusão da etapa educativa formal com a vida adulta, dos recursos e do potencial formativo da cidade com o normal desenvolvimento do sistema educativo, laboral e social.

O direito a uma cidade educadora deve ser uma garantia relevante dos princípios de igualdade entre todas as pessoas, de justiça social e de equilíbrio territorial.

Esta acentua a responsabilidade dos governos locais no sentido do desenvolvimento de todas as potencialidades educativas que a cidade contém, incorporando no seu projecto político os princípios da cidade educadora.”

A versão completa desta Carta, em português, pode ser acedida em:

www.edcities.org/wp-content/uploads/2013/10/Carta-Portugues.pdf.

A Associação Internacional das Cidades Educadoras tem membros em todos os continentes.

A Rede Territorial Portuguesa das Cidades Educadoras inclui, actualmente, 61 cidades, 5 delas do distrito de Setúbal:

Águeda, Albufeira, Alenquer, Almada, Amadora, Anadia, Azambuja, Barcelos, Barreiro, Braga, Câmara de Lobos, Cascais, Chaves, Coimbra, Condeixa-a-Nova, Esposende, Évora, Fafe, Funchal, Fundão, Gondomar, Grândola, Guarda, Lagoa, Leiria, Lisboa, Loulé, Loures, Matosinhos, Mealhada, Miranda do Corvo, Moura, Odemira, Odivelas, Oliveira de Azeméis, Porto, Paços de Ferreira, Palmela, Paredes, Penalva do Castelo, Pombal, Ponta Delgada, Póvoa de Lanhoso, Rio Maior, Sacavém, Santa Maria da Feira, Santarém, Santo Tirso, São João da Madeira, Sesimbra, Setúbal, Sever do Vouga, Silves, Torres Novas, Torres Vedras, Valongo, Vila Franca de Xira, Vila Nova de Famalicão, Vila Real, Vila Verde e Viseu (www.edcities.org/rede-portuguesa/).

[0013] Três escolas diferentes

Transcrição do artigo da jornalista Maria João Lopes no «Público» de 24 de Novembro de 2014:

Escolas que questionam o sistema e dão a cada aluno o seu tempo

Há escolas que não têm manuais, nem aulas expositivas. Em algumas são os alunos que escolhem o que estudar e quando querem ser avaliados. Noutras, as notas não contam mais do que aprender a conhecer-se e a ser feliz.

O dia começa com uma roda. De mãos dadas, cantam, saltam à corda, dizem poemas. A professora toca flauta, fala do vento, eles rodopiam. Só depois vão para a aula. A Casa da Floresta Verdes Anos, colégio em Lisboa onde não há computadores nem quadros interactivos, não é a única a seguir uma via menos convencional.

N’Os Aprendizes, em Cascais, além do edifício onde decorrem as aulas, há uma casa, o Reino dos Sentidos, dedicada sobretudo à arte-terapia: não é só para meninos com necessidades educativas especiais, qualquer criança pode ir lá e tentar ultrapassar uma dificuldade através da pintura, música, neuroterapia, entre outras hipóteses.

Estes colégios são privados, mas a Escola da Ponte, Santo Tirso, do pré-escolar ao 3.º ciclo, é pública. Sem aulas expositivas, são os alunos que escolhem as matérias e quando querem ser avaliados.

 Escola da Ponte (imagem do Facebook)

São três exemplos, entre outros que não encaixam no sistema convencional. Não se vangloriam de serem os melhores nos rankings, mas garantem que as crianças aprendem e trabalham a criatividade, o espírito crítico, a cidadania, a liberdade, a responsabilidade.

“Não acreditamos na avaliação quantitativa, mas qualitativa. O professor olha para cada criança e vê se brinca, se come, se resolve um problema na sala, lá fora, se tem dificuldade a Português, a Matemática. Não há um melhor do que outro”, diz Rita Dacosta, directora da Casa da Floresta, colégio até ao 1.º ciclo que segue a pedagogia Waldorf.

Além desta pedagogia, Os Aprendizes cruza o método High Scope e o Movimento Escola Moderna. À fusão chamaram “Pedagogia do Amor”: “Está na moda falar em sucesso, não em amor. Mas preparar os miúdos para a vida não é só prepará-los tecnicamente. Ser bem-sucedido profissionalmente é ser feliz, realizado, trabalhar em algo produtivo, é cada um alcançar o máximo do seu potencial”, diz Sofia Borges, directora deste colégio até ao 2.º ciclo.

A gestora da Escola da Ponte, Eugénia Tavares, frisa que naquele estabelecimento – que funde várias correntes, mas tem forte influência do Movimento Escola Moderna -, “o aluno tem uma atitude mais activa na procura do conhecimento”. A coordenadora de projecto, Ana Moreira, acrescenta: “Nas aulas convencionais, um assunto é dado e quem apanhou, apanhou.”

Sérgio Niza, um dos fundadores do Movimento Escola Moderna e que já fez parte do Conselho Nacional de Educação (CNE), diz que o “método simultâneo” da maioria das escolas “resume-se a ensinar a muitos como se fossem um só”: “A monstruosidade disto é não haver respeito por cada um.”

Ludovina Silva é presidente da Associação de Pais da Escola da Ponte, tem lá dois filhos: “Quando saem da Ponte, são mais interventivos, questionam mais.” Nesta escola, há comissões de ajuda, uma assembleia: os alunos identificam os problemas da escola, debruçam-se sobre as soluções.

Admite que se sentiu “insegura” quando, no fim do 1.º ano, a filha não sabia ler: “Mas ela teve de lidar com a timidez e, na Ponte, trabalharam isso. É uma escola que respeita o tempo de cada aluno. Hoje é excelente aluna.”

Efeito “perverso”

Rita DaCosta assume que a Casa da Floresta é avessa à lógica dos melhores e piores: “Quando uma criança tem um não satisfaz, acha que é ela que não satisfaz. A partir daqui, é muito difícil trabalhar a criatividade e a auto-estima.”

Para o docente da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto e do Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Rui Trindade, há um “efeito educativo perverso da valorização de um tipo de competitividade que poderá ser adequada para o desporto de alta competição”, mas, na escola, é “um obstáculo educativo” - é uma lógica em que o sucesso não é em função das “aprendizagens”, mas das notas.

No ano passado, a Casa da Floresta não teve exames nacionais. Mas, segundo o ranking do PÚBLICO, que inclui as notas dos alunos internos na 1.ª fase dos exames, n’Os Aprendizes, a média do 4.º foi 2,75 e, na Ponte, 3,67 – a média nacional foi 2,8. Ainda na Ponte, no 6.º foi 3, acima dos 2,71 nacionais e no 9.º foi 2,5, a mesma do país.

Rui Trindade ressalva que “bons resultados nos exames não significam, obrigatoriamente”, alunos “mais inteligentes, cultos e atentos aos outros e ao mundo”. E Sérgio Niza defende mesmo que há “um desvio de sentido” do Governo que, “sob a capa de um suposto rigor, é de um populismo desenfreado”: “Não compreende nada do que é essencial na escola, compreende tudo no plano empresarial. Joga com os alunos como se fossem mercadorias. Os exames sucessivos fazem fugir a escola da cultura e põem-na a repetir, a treinar, como se fosse treino desportivo”, nota, frisando que esse caminho forma pessoas “acéfalas e repetitivas” em vez de “criativas, críticas, imaginativas”.

Rui Trindade levanta outra questão: como se valoriza o erro enquanto forma de aprendizagem? Defende que a “qualidade da formação académica e técnica das pessoas” depende do modo como “se gere o erro como um desafio pedagógico tão inevitável quanto expectável”. E como se promove o autoconhecimento e a criatividade.

Para este investigador, “o problema” da escola convencional não é só “marginalizar” as disciplinas artísticas, mas “não aproveitar” as potencialidades do Português ou da Matemática. Incluir Os Maias ou as equações de 2.º grau nos programas não garante que os alunos cresçam de forma “significativa”: “É a relação que estabelecem com Os Maias ou as equações e o modo como tal relação é apoiada e gerida que pode constituir-se como oportunidade.”

Já o professor coordenador principal da Escola Superior de Santarém e membro do CNE, Ramiro Marques, é a favor dos exames no fim de cada ciclo: “Criam uma pressão adicional no desempenho de professores e escolas. Como as classificações podem ser comparadas entre escolas, permitem um sistema mais competitivo e permitem aos pais um conhecimento das escolas.”

Ramiro Marques considera que a pedagogia Waldorf ou o Movimento Escola Moderna são propostas pedagógicas que podem ter “resultados favoráveis”: “Mas necessitam de uma militância muito grande dos professores. Se aplicadas a escolas sem liderança muito forte, não atingem os resultados esperados. Não são propostas facilmente generalizáveis a todo o país”, nota, ressalvando ser “a favor da diversidade metodológica” desde que haja metas curriculares nacionais.

Trepar às árvores

Na Casa da Floresta, letras e números andam lado a lado com ecologia e criação. Não há bonecos que não sejam feitos pelas crianças, professores ou artesãos. Os miúdos não levam telemóveis nem ipads. Nas aulas, “estão três semanas a trabalhar Português, três semanas a trabalhar Matemática, sempre com a componente artística presente”. E vão muito lá para fora: “Temos uma horta de 600 metros quadrados, para onde eles vão com galochas, enxadas, ancinhos. Fazem actividades de Matemática e Português no meio das árvores, da natureza.” Têm Música, Inglês, Costura, Capoeira, Carpintaria. Não têm manuais nem trabalhos de casa.

Na pedagogia Waldorf, valoriza-se a época do ano: “O equinócio de Outono, o solstício de Inverno, o equinócio da Primavera, o solstício de Verão. Falamos sobre as colheitas nos problemas de Matemática. Toda a actividade vai beber a estes ritmos da terra”, diz Rita DaCosta.

Estarão as crianças demasiado protegidas, afastadas das exigências de uma sociedade cada vez mais competitiva? Pelo contrário, diz a directora, para quem esta dimensão onírica é “uma semente” que os alunos transportarão pela vida fora e que os ajudará a enfrentar as adversidades de outra forma.

Também n’Os Aprendizes foram buscar à pedagogia Waldorf a “educação pela arte” e o “desenvolvimento espiritual”. Do método High Scope retiraram a “aprendizagem activa”: “É aprender agindo sobre o mundo que me rodeia, com workshops, experiências”, diz Sofia Borges. Quando no 3.º ano se deu a Rosa dos Ventos, os meninos foram para rua e “perderam-se”: “Claro que o professor sabia onde estavam, mas era para perceberem onde era o Norte, o Sul, o Este e o Oeste.” Já ao Movimento Escola Moderna foram buscar a vertente comunitária que faz, por exemplo, com que as crianças participem na definição das regras.

Nesta escola também se respeita a “individualidade de cada um”. Não estão à espera que aprendam todos ao mesmo tempo. E defende-se que não é só na sala de aula que se incentiva a aprendizagem: “Uma criança que trepa às árvores está a desenvolver-se, a ultrapassar conflitos. Se não consegue trepar, vai ter de vencer uma frustração. É tão importante como o problema de Matemática. E, se calhar, com essa aprendizagem da árvore, vai olhar para o problema de Matemática de outra forma”, diz Sofia Borges.

Ali, antes das aulas, os miúdos fazem o brain gym, “pequenos exercícios físicos que predispõem o cérebro para as aprendizagens”. Depois, sentam-se em mesas redondas e podem ir circulando pelas actividades propostas pelo docente. “Há regras discutidas com as crianças, mas os adultos são os orientadores. Há um horário, uma estrutura, mas dentro dela há liberdade”, explica a directora.

Nesta escola, entre outras disciplinas, têm Filosofia, Expressão Plástica, Expressão Dramática, Música, Educação Física, Ioga, Meditação. À sexta-feira, é dia de Trabalhos Manuais, Horta e Culinária, de visitar lares de idosos. Manuais, só a História e Inglês. São os alunos que vão “construindo o conhecimento”: “No fim do ano têm um manual feito por eles. Os manuais [instituídos] afunilam a aprendizagem. Todas as crianças têm de ler os mesmos textos? Aqui vão à biblioteca e escolhem. O que me interessa é que desenvolvam gosto pela leitura”, nota Sofia Borges.

Mas os modelos alternativos funcionam do ponto de vista da aprendizagem das matérias? É evidente, diz Rui Trindade, que são “projectos onde o nível de risco pedagógico é maior”, mas “é inevitável que assim seja, tendo em conta o espaço de diálogo, de descoberta e de interpelação” que os caracteriza.

Ressalvando que só fala do que conhece – Movimento da Escola Moderna, Escola da Ponte, projecto OSMOPE e colégio Tangerina, no Porto -, Rui Trindade diz que são espaços que geram “aprendizagens significativas” e contribuem para que os alunos se tornem, através do currículo, “mais inteligentes, cultos e humanamente mais capazes.”

“Raios de luz”

Sendo um dos casos mais conhecidos, a Escola da Ponte recebe inúmeros visitantes. São os alunos que fazem as visitas. Rafaela Oliveira, 16 anos, no 9.º, já esteve noutra escola, prefere a Ponte: “Quando cheguei era a aluna mais envergonhada, era impossível estar a falar com uma visita. Foram os professores, principalmente o meu tutor, que me incentivaram a fazer estas visitas. Agora, de vez em quando, até recebo elogios.”

Rafaela Oliveira e David Braga, 10 anos, 5.º ano, vão explicando que a escola funciona em três níveis de projecto: iniciação, consolidação e aprofundamento. Os miúdos vão passando de um nível para o outro, mas não todos ao mesmo tempo. Não há testes; notas, só no 3.º período.

Nas salas, sentam-se em mesas redondas, em grupos de várias idades. Estudam as matérias que definiriam, no chamado plano do dia e da quinzena, e orientadores e colegas ajudam. Para a professora Alexandra Ferreira, coordenadora do núcleo de aprofundamento, o maior desafio é ser abordada por alunos de anos diferentes: “Há um tipo de ajuda para um, outro para outro.”

Ana Moreira defende que o ensino convencional assenta numa “perspectiva fechada” sobre a educação: “Mas há pequenos raios de luz como a Ponte. E uma discussão grande na comunidade académica, em várias partes do mundo, sobre o rumo da educação e vontade de o mudar.”

Para Sérgio Niza, é “por preguiça mental e medo” que os governantes em Portugal não avançam “para novas formas de encarar a escola”, que sai “empobrecida” ao tentar satisfazer “a eficácia da sociedade de mercado”. Ao contrário da “acelerada lógica do lucro”, diz, “o tempo de nos formarmos como cidadãos, aprendermos, sermos pessoas que amam a cultura, é longo”. No fundo, não se pode confundir ortografia com escrita: “A ortografia é uma coisa mínima, ridícula, em relação à escrita. É a escrita, como discurso crítico, que pode mudar as pessoas e o mundo.”

[0012] «Se fosse ministro, reduzia carga horária para termos tempo de ser crianças»

Extractos de uma reportagem da jornalista Clara Viana, que o jornal «Público» divulgou hoje:

“Alunos do 1.º ciclo ao ensino superior foram dizer ao ministro da Educação o que fariam se estivessem no lugar que ele hoje ocupa. Sugestões serão tidas em conta na revisão dos currículos que o ministério está a preparar.

 Fotografia de Fábio Augusto

Mariana tem 16 anos, é aluna do ensino secundário, e tem à frente o ministro da Educação, Tiago Brandão Rodrigues, para lhe dizer o que faria se estivesse no seu lugar. A seu lado há mais uma dezena de alunos, do 1.º ciclo ao ensino superior, com a mesma incumbência. «Se fosse ministro da Educação reduzia as cargas horárias para que tivéssemos tempo de ser crianças e jovens. Em vez de aulas com o professor a expor a matéria promoveria a aprendizagem por experimentação e observação, porque assim como é em 50 minutos de aulas com o professor a falar apenas retemos cinco a 10 minutos do que ele diz», enumera Mariana.”

“Mariana prossegue: «Os currículos são tão extensos que nas aulas nem temos tempo para pôr dúvidas. Os professores dizem logo que temos de passar à frente».”

“Para os alunos do secundário, o tempo é demasiado curto: «Temos tanta coisa para dizer!»

Entre os alunos do 1.º ciclo, a escola ainda é basicamente «fixe e divertida», o que já não sucede com os mais velhos. Mas todos coincidem no retrato da escola que queriam ter: mais aulas práticas, mais debates, mais trabalhos de grupo, mais visitas de estudo, possibilidade no secundário de poderem escolher disciplinas em vez de áreas compartimentadas, mais arte, mais cidadania, maior ligação à prática, turmas mais pequenas, menos trabalhos para casa, professores motivados e que não desistam dos alunos.

«Precisamos de saber que há mais vida para além da escola e não estar ali só para ir passando de ano», comenta Manuel, aluno do 9.º ano de escolaridade. Do grupo do secundário vem a seguinte constatação: «A pergunta que mais fazemos aos professores é saber se o que estão a dar vai sair nos testes». Consideram que o peso destes e dos exames está sobrevalorizado e que por causa disso não se podem “dar ao luxo” de aprender o que gostavam. Seja por causa disto, da extensão das matérias, das metas curriculares, queixam-se de que «professores e alunos andam todos stressados».”

“Não é isto que querem. Desejam uma escola que lhes «conceda as ferramentas necessárias para todas as esfera da vida». Mais uma vez do grupo do secundário vem o recado: «Ainda há muito a fazer nesta matéria. Um aluno que acaba o secundário, aos 18 anos, não sabe como preencher o IRS, nem pensar por si próprio para decidir em que partido votar».

Falta espírito crítico. E sobre isso Mariana tem mais um recado a apresentar: «Não queremos ser jovens formatados, mas sim cidadãos do mundo». Para eles, a escola do futuro é feita destas grandes mudanças, mas também de coisas mais corriqueiras como algumas das que foram identificadas pelo grupo do 2.º ciclo: melhorar a comida do refeitório ou ter papel higiénico nas casas de banho.”